En la actualidad, dentro del mundo corporativo, podemos observar diversas posturas en torno a la capacitación, que dan cuenta a la vez de la evolución de dichas empresas en cuanto a su aprendizaje: hay empresas que comienzan a contemplar la posibilidad de realizar una capacitación con modalidad online o blended, hay empresas que están realizando esta clase de capacitaciones y, por último, están las empresas que realizan continuamente, y ya desde hace un tiempo, capacitaciones de este tipo.
La capacitación online (esto es, a través de plataformas de enseñanza-aprendizaje online) no sólo ha mantenido las viejas ventajas, sino que además las ha ampliado conforme ha ido evolucionando en el tiempo.
Si en un principio la flexibilidad temporal, la inexistencia de barreras geográficas y la autonomía del estudiante fueron los principales argumentos persuasivos para introducirse en esta clase de modalidad, hoy en día se han agregado otros que incluso van más allá de la temática de la capacitación que se esté realizando.
Las primeras ventajas tienen que ver con cualquier forma de aprendizaje a distancia, sea por correo postal, eLearning o aprendizaje online, el otro grupo de ventajas en cambio es el valor agregado de un selecto grupo de capacitaciones que no sólo considera el contenido, sino que apuesta por el aprendizaje social de sus participantes y por la gestión de conocimiento que se construye entre todos.
En esta clase de capacitaciones, la plataforma o LMS contemplará la existencia de:
Comunidad educativa
- Un tutor/a o coach: éste será el encargado de orientar a los miembros de la comunidad educativa en cuanto a la metodología de trabajo online. Además será quien dinamice el debate y/o genere nuevas líneas de intercambio entre todos.
- Un profesor/a: será el referente en cuanto a los contenidos de cada módulo.
- Estudiantes: serán quienes no sólo estarán dispuestos a aprender, sino a participar activamente y construir conocimiento a lo largo del trayecto de enseñanza-aprendizaje.
Contenidos
- Contenidos de cada módulo desarrollados de antemano por cada profesor
- Contenidos relacionados con la metodología de enseñanza-aprendizaje online: reglas de participación, objetivos, enfoque de la metodología de la capacitación, estrategias de dinamización de grupos.
Es aquí en donde se observa la evolución del aprendizaje y las grandes diferencias entre las capacitaciones online que sólo ofrecen las ventajas de toda capacitación a distancia y que mencionábamos más arriba y las que apuestas por un modelo de aprendizaje basado en la vida real y que va más allá del período que lleve esa capacitación.
Estas últimas son capaces de hacer que quienes participen de la misma desarrollen competencias que tienen que ver con la forma misma de aprender a aprender, tanto en el mundo online como en el offline. Esta modalidad de capacitación implica que las competencias son la suma de conocimiento + habilidades + actitudes.
En un aprendizaje que tiende a la personalización (PLE), uno de los desafíos de la capacitación online estriba en apostar por comunidades de aprendizaje que vayan más allá del tiempo que dure una capacitación específica, se trata de encaminarnos hacia un aprendizaje continuo, en red. En donde lo importante son los nodos que conforman nuestra red. El desafío de la capacitación online es conectar esos nodos para que se generen verdaderas redes. Hoy en día hablar de grupos es poco: hablamos de redes, hablamos de comunidades.
Entonces, las ventajas de realizar una capacitación online hoy en día pasan por la flexibilidad témporo-espacial, por el ahorro de tiempo al no exigir un desplazamiento hacia un sitio específico, la posibilidad de tener mayor autonomía y poder conocer profesionales de todo el mundo. Pero más que nada, las ventajas de realizar una capacitación online pasan por aprender a aprender en un entorno online, en el que no sólo nos desempeñamos cuando hacemos la capacitación, sino todo el tiempo en nuestra vida personal o profesional.
Una vez que nos insertamos en una comunidad educativa online con las características mencionadas arriba, aprendemos el valor de lo intangible, aprendemos a debatir en comunidades virtuales con objetivos concretos y participantes de todo el mundo, aprendemos a establecer contactos concretos utilizando herramientas digitales en tiempo real (Chat, videoconferencia, mensajería instantánea). Aprendemos a generar conocimiento en una comunidad de práctica. Aprendemos a desarrollar habilidades de liderazgo, a comunicarnos en un entorno y con herramientas que difieren de las usadas cara a cara. Y todo ese acervo va más allá de la capacitación, se transforma en un valor agregado que nos acompaña a partir de ese momento y para siempre.
El mayor desafío de la capacitación online es transformar esa capacitación en una comunidad de aprendizaje continuo, fomentando que la propia capacitación vaya tomando forma en función de las demandas y necesidades de sus integrantes.
De lo contrario, tal y como la educación presencial tradicional ha sido muchas veces esclava de las paredes de sus aulas, la capacitación online será esclava de las ciberparedes del LMS elegido, aun cuando ya el contenido no sea el rey.
15 de septiembre de 2008
30 de junio de 2008
Causas y azares
Hace unos días leí un libro que me gustó, de una colección que me gusta. El libro es Causas y azares, de Gabriel Midlin (junio de 2008, Siglo XXI Editores) y explica la historia del caos y los sistemas complejos de una forma amena para todos.
Allí también se cita un cuento de Ray Bradbury para ilustrar el caos, El ruido de un trueno. Les paso el enlace porque además, leer a Bradbusy, siempre es un placer:
http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/ing/bradbury/ruido.htm
Allí también se cita un cuento de Ray Bradbury para ilustrar el caos, El ruido de un trueno. Les paso el enlace porque además, leer a Bradbusy, siempre es un placer:
http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/ing/bradbury/ruido.htm
25 de junio de 2008
La utopía de las aplicaciones web 2.0
Varios de los referentes del mundo de Internet han comenzado a lanzar opiniones acerca de una Web 2.0 que no sólo genere aplicaciones que den dinero (de hecho de momento ninguna lo da), sino que estas aplicaciones ayuden a resolver algunos de los grandes problemas que padece hoy la humanidad: desde un desarrollo sostenible hasta la crisis alimenticia mundial ¿Realidad o ficción?
Por una parte, Umar Haque lanzó hace un par de meses la primera piedra: en un artículo publicado en Harvard Business Publishing llama a que los inversores y start-ups comiencen a desarrollar aplicaciones para “cambiar el mundo”, antes que para hacer dinero. Comenta un Haque provocativo:
“Si sos un revolucionario, entonces selo: sé consecuente y arreglá un problema que cambie para mejor al mundo. Si realmente tenés el coraje, el objetivo, la visión, hacelo”.
Pero además Haque fue más lejos con su Manifiesto para la próxima Revolución Industrial, en donde insta a las personas a organizarse: ¿Por qué Google insiste con que su principal acierto es “organizar el mundo de la información”?, se pregunta. Porque los mercados, las redes y las comunidades pueden organizar las actividades económicas mejor que una firma.
Por otra parte, desde dos de los encuentros que marcarán tendencia en 2008, como Web 2.0 Expo y Supernova, comenzó a mencionarse una nueva vertiente de la Web 2.0, acaso merecedora de nuestra atención.
¿Feudalismo 2.0?
El economista autríaco Joseph Schumpeter decía que el crecimiento sucede en medio de procesos de destrucción creativa. Es decir, de turbulencia.
Para Haque, hay un problema con esta tesis y es que en un mundo interconectado como el actual la turbulencia es mucho más intensa que la concebida en su momento por Schumpeter, ya que hoy hay muchas más personas creando y destruyendo.
La destrucción creativa tiene dos caras: los costos de la destrucción y os beneficios de la creación. El precio del crecimiento es un mundo cada vez más incierto, arriesgado y marginal.
Mientras la última burbuja fue la de la tecnología, el bienestar fue afectado mínimamente, pero cuando se trata de una burbuja basada en los alimentos, el costo son miles y millones de vidas. Ya no se trata de un costo mínimo.
Mientras que personas como Umar Haque tienen una visión optimista de la capacidad de las aplicaciones generadas en el marco de la Web 2.0, hay puntos que no quedan nada claros. Por ejemplo, históricamente no hemos sido capaces de organizarnos, a menos que se trate de catástrofes y diversas situaciones límite en donde el instinto de supervivencia parece preferir el grupo, en tanto sea conveniente. Y además, Umar Haque parece olvidar que seguimos inmersos en un mundo en donde hay pobres cada vez más pobres y ricos cada vez más ricos. Y su arenga para llamar a los inversores (¿ricos?) a crear aplicaciones para cambiar el mundo es por lo menos utópica.
Web 2.0: la nueva ola
Por último, Marc Hustvedt se pregunta desde su blog, seedWatcher: ¿cómo podemos usar Twitter para combatir el hambre en el mundo? ¿Pueden ser herramientas como Facebook o Twitter las necesarias para el cambio? ¿O necesitamos plantear un cambio más profundo? Hustvedt nos habla de comenzar a diseñar las herramientas para el cambio pensando en un mundo más amplio del que habitualmente se tiene en mente.
La verdadera pregunta entonces es esta: ¿cargamos nuevamente a estas nuevas herramientas con la responsabilidad de “cambiar el mundo”? ¿Se tata de una nueva ola?
De todo esto podemos sacar en limpio que se trata de software. De pensar en qué valores humanos queremos introducir en el software. Y entonces, cómo van a hacerlo los desarrolladores, que potencialmente, bien lo sabemos en esta Web 2.0, somos todos. Nadie cree en las brujas, pero que las hay, las hay.
Por una parte, Umar Haque lanzó hace un par de meses la primera piedra: en un artículo publicado en Harvard Business Publishing llama a que los inversores y start-ups comiencen a desarrollar aplicaciones para “cambiar el mundo”, antes que para hacer dinero. Comenta un Haque provocativo:
“Si sos un revolucionario, entonces selo: sé consecuente y arreglá un problema que cambie para mejor al mundo. Si realmente tenés el coraje, el objetivo, la visión, hacelo”.
Pero además Haque fue más lejos con su Manifiesto para la próxima Revolución Industrial, en donde insta a las personas a organizarse: ¿Por qué Google insiste con que su principal acierto es “organizar el mundo de la información”?, se pregunta. Porque los mercados, las redes y las comunidades pueden organizar las actividades económicas mejor que una firma.
Por otra parte, desde dos de los encuentros que marcarán tendencia en 2008, como Web 2.0 Expo y Supernova, comenzó a mencionarse una nueva vertiente de la Web 2.0, acaso merecedora de nuestra atención.
¿Feudalismo 2.0?
El economista autríaco Joseph Schumpeter decía que el crecimiento sucede en medio de procesos de destrucción creativa. Es decir, de turbulencia.
Para Haque, hay un problema con esta tesis y es que en un mundo interconectado como el actual la turbulencia es mucho más intensa que la concebida en su momento por Schumpeter, ya que hoy hay muchas más personas creando y destruyendo.
La destrucción creativa tiene dos caras: los costos de la destrucción y os beneficios de la creación. El precio del crecimiento es un mundo cada vez más incierto, arriesgado y marginal.
Mientras la última burbuja fue la de la tecnología, el bienestar fue afectado mínimamente, pero cuando se trata de una burbuja basada en los alimentos, el costo son miles y millones de vidas. Ya no se trata de un costo mínimo.
Mientras que personas como Umar Haque tienen una visión optimista de la capacidad de las aplicaciones generadas en el marco de la Web 2.0, hay puntos que no quedan nada claros. Por ejemplo, históricamente no hemos sido capaces de organizarnos, a menos que se trate de catástrofes y diversas situaciones límite en donde el instinto de supervivencia parece preferir el grupo, en tanto sea conveniente. Y además, Umar Haque parece olvidar que seguimos inmersos en un mundo en donde hay pobres cada vez más pobres y ricos cada vez más ricos. Y su arenga para llamar a los inversores (¿ricos?) a crear aplicaciones para cambiar el mundo es por lo menos utópica.
Web 2.0: la nueva ola
Por último, Marc Hustvedt se pregunta desde su blog, seedWatcher: ¿cómo podemos usar Twitter para combatir el hambre en el mundo? ¿Pueden ser herramientas como Facebook o Twitter las necesarias para el cambio? ¿O necesitamos plantear un cambio más profundo? Hustvedt nos habla de comenzar a diseñar las herramientas para el cambio pensando en un mundo más amplio del que habitualmente se tiene en mente.
La verdadera pregunta entonces es esta: ¿cargamos nuevamente a estas nuevas herramientas con la responsabilidad de “cambiar el mundo”? ¿Se tata de una nueva ola?
De todo esto podemos sacar en limpio que se trata de software. De pensar en qué valores humanos queremos introducir en el software. Y entonces, cómo van a hacerlo los desarrolladores, que potencialmente, bien lo sabemos en esta Web 2.0, somos todos. Nadie cree en las brujas, pero que las hay, las hay.
23 de junio de 2008
Delicioso ruido
Blogs, wikis, RSS, Twitter , Facebook, Hi5 … el número de recursos que se multiplican exponencialmente cada día puede hacernos sentir agobiados con facilidad. El ámbito en donde nos movemos es ruidoso. Hay momentos en que tiene sentido filtrar esa masa de información que recibimos a granel. En otros casos, simplemente necesitamos ese ruido.
La tendencia a estar informados todo el tiempo, sin embargo, es una cuestión cada vez menos ajena a las empresas. De acuerdo a un estudio realizado por la compañía Basex, en Estados Unidos se pierden al menos U$S 650 billones de dólares por año debido a las interrupciones del personal, dentro de las cuales se incluyen ruidos de coches, chequeo constante del correo electrónico o chats en sistemas de mensajería instantánea. En este estudio además se revela que por jornada de trabajo, los empleados utilizan aproximadamente 77 veces el Messenger, miran más de 40 sitios web y chequean más 50 veces su correo electrónico. Lo paradójico es que esos billones de dólares perdidos por las empresas provienen de la utilización de aplicaciones que teóricamente optimizan nuestro tiempo.
Aplicaciones “ruidosas”
Es un hecho, y un hecho deseable además, que estas herramientas existan, se multipliquen y se optimicen. O incluso que nos permitan optimizarlas a nosotros mismos de acuerdo a nuestras demandas y necesidades, tomando la posta de esta Web 2.0 que nos convierte a todos en potenciales editores de la Red. Entonces, tenemos que pasar a una segunda etapa: gestionemos ese ruido y hagámoslo nuestro aliado.
En primer lugar, reconocer que nada mejor que terminar con el ruido que silenciar todas las aplicaciones que nos puedan provocar. ¿Queremos que nos interrumpa un mensaje emergente del Messenger? ¿Queremos que el Skype nos indique que alguien nos está llamando insistentemente por tecera vez? ¿Queremos que el Google Talk nos avise cada vez que tenemos un mensaje nuevo en la bandeja de entrada? De nosotros depende.
Incluso para las personas que están acostumbradas a bucear en un mar de información constantemente, las aplicaciones sociales son una fuente de interrupción o incluso de distracción algunas veces. Hasta Steven King, en su libro On Writing , comenta que para escribir necesita encerrarse en una habitación aislada sin riesgos de ser interrumpido por nada ni nadie. Por lo tanto, nada mejor que si algo nos distrae, apagarlo.
El segundo paso recomendable es analizar si podemos nadar –sin ahogarnos- a través de ese ruido. Tal y como hay escritores que necesitan aislarse completamente para poder escribir, así también hay personas que necesitan hacer las cosas de a una, sin una estructura hipertextual.
Resulta difícil determinar si las personas capaces de sumergirse en el vasto mundo de la información realizando múltiples tareas en simultáneo son diferentes de las que no pueden hacerlo porque padecerían agobio o distracción. Aunque esto no impide que podamos conocer métodos o trucos para gestionar mejor nuestro tiempo.
De la atención parcial contínua a la atención paralela continua
Conforme ha ido evolucionando la Web 2.0 y sobretodo las redes sociales, las personas capaces de hacer varias tareas en simultáneo han comenzado a ser más y más valoradas, no sólo por una cuestión de optimización de tiempos, sino de capital humano en el entorno en donde se desempeñan.
El término atención parcial contínua, referido a las personas que se focalizan en una tarea mientras monitorizan otras y utilizado en general de forma negativa, ha evolucionado hacia lo que en la actualidad se denomina atención paralela contínua. Este concepto hace referencia a las personas capaces de realizar múltiples tareas a la vez, sin priorizar el énfasis en ninguna. Ejemplo de la atención parcial continua puede ser conducir un coche mientras escuchamos la radio, mientras que en el segundo caso podríamos poner como ejemplo una persona que mientras navega buscando información en la Red también chequea su correo y lee las noticias por RSS.
Crear una rutina
Ante el maremagnum de información que recibimos cada día a través de las diferentes aplicaciones que utilizamos (Twitter, Facebook, RSS, blogs, wikis) es casi indispensable crear una rutina para poder consumirla en el mejor de los casos, o al menos gestionarla.
Hace unas semanas, Louis Gray propuso desde su sitio web su rutina: primero lee sus mails, luego las noticias por RSS, después consulta Twitter, más tarde FriendFeed y por último el resto de la información.
Estructurar nuestra forma de consumir información puede sonar a un trabajo arduo, pero teniendo en cuenta que algunos de nosotros estamos entre 8 y 10 horas por día frente a la computadora, debemos tomarnos ese trabajo.
La belleza del ruido
Más allá de algunas reacciones catárticas de usuarios de esta Web 2.0, en estos tiempos de conocimiento diseminado en diversos nodos y redes, en donde es más importante conocer quién tiene el conocimiento que necesitamos más que tener todo el conocimiento en nuestra red cerrada y personal, el ruido tiene su belleza.
El ruido de las redes sociales y las aplicaciones de la Web 2.0 son un parte esencial de vivir y aprender en la Red. Algunas razones:
Oportunidades inesperadas
Algunos lo llaman serendipia (del inglés serendipity). Cuando menos limitado esté nuestro horizonte de fuentes de información y contactos, más fácilmente podremos encontrar posibilidades inesperadas en la Red: recursos, oportunidades, contextos y contactos.
Reservorio de información
De repente un día, algo sobre lo que habíamos leído o alguien con quien habíamos contactado azarosamente se convierte en la parte esencial de la tarea que estamos realizando. ¿Quién no quiere tener en su equipo a alguien capaz de conectar información estratégica en el momento exacto?
Conocimiento general
La posibilidad de estar conectados y comunicados con innumerables redes y nodos segmentados de acuerdo a nuestros intereses nos hace tener un conocimiento que es a la vez general y especializado. Y que viene a nosotros cada día y a cada momento para invitarnos a conocer y aprender.
Nuevas destrezas y habilidades
Estas formas de gestionar el ruido nos obligan a explorar nuevas formas de trabajo, que van desde la gestión de la información hasta las formas de comunicación utilizadas y sus efectos en nuestras redes directas e indirectas.
Infoxicame
Más allá de los efectos que la infoxicación pueda generar en todos nosotros, es un hecho que las redes sociales están aquí y han venido para quedarse. Por lo tanto, lo más inteligente que podemos hacer es tratar de gestionar los recursos que tenemos (el tiempo entre ellos) para alimentarlos con nuevas fuentes.
Los datos, la información, el conocimiento, ya no son un problema. El desafío pasa por saber cómo bucear por cuanta red social estamos inmersos sin morir en el intento. Es decir, cómo gestionamos toda la información que recibimos diariamente y como administramos nuestros contactos y fuentes para que sigan produciendo de forma sinérgica.
Cuanta más redundancia, menos información. Y hoy en día frente a tantas aplicaciones muchas veces nos parece que ya nada podría inventarse. Y sin embargo sí, se inventan nuevas herramientas porque cambian nuestras necesidades.
El desafío de hoy es poder navegar, sin naufragar, por esta Red cada vez más llena de redes.
La tendencia a estar informados todo el tiempo, sin embargo, es una cuestión cada vez menos ajena a las empresas. De acuerdo a un estudio realizado por la compañía Basex, en Estados Unidos se pierden al menos U$S 650 billones de dólares por año debido a las interrupciones del personal, dentro de las cuales se incluyen ruidos de coches, chequeo constante del correo electrónico o chats en sistemas de mensajería instantánea. En este estudio además se revela que por jornada de trabajo, los empleados utilizan aproximadamente 77 veces el Messenger, miran más de 40 sitios web y chequean más 50 veces su correo electrónico. Lo paradójico es que esos billones de dólares perdidos por las empresas provienen de la utilización de aplicaciones que teóricamente optimizan nuestro tiempo.
Aplicaciones “ruidosas”
Es un hecho, y un hecho deseable además, que estas herramientas existan, se multipliquen y se optimicen. O incluso que nos permitan optimizarlas a nosotros mismos de acuerdo a nuestras demandas y necesidades, tomando la posta de esta Web 2.0 que nos convierte a todos en potenciales editores de la Red. Entonces, tenemos que pasar a una segunda etapa: gestionemos ese ruido y hagámoslo nuestro aliado.
En primer lugar, reconocer que nada mejor que terminar con el ruido que silenciar todas las aplicaciones que nos puedan provocar. ¿Queremos que nos interrumpa un mensaje emergente del Messenger? ¿Queremos que el Skype nos indique que alguien nos está llamando insistentemente por tecera vez? ¿Queremos que el Google Talk nos avise cada vez que tenemos un mensaje nuevo en la bandeja de entrada? De nosotros depende.
Incluso para las personas que están acostumbradas a bucear en un mar de información constantemente, las aplicaciones sociales son una fuente de interrupción o incluso de distracción algunas veces. Hasta Steven King, en su libro On Writing , comenta que para escribir necesita encerrarse en una habitación aislada sin riesgos de ser interrumpido por nada ni nadie. Por lo tanto, nada mejor que si algo nos distrae, apagarlo.
El segundo paso recomendable es analizar si podemos nadar –sin ahogarnos- a través de ese ruido. Tal y como hay escritores que necesitan aislarse completamente para poder escribir, así también hay personas que necesitan hacer las cosas de a una, sin una estructura hipertextual.
Resulta difícil determinar si las personas capaces de sumergirse en el vasto mundo de la información realizando múltiples tareas en simultáneo son diferentes de las que no pueden hacerlo porque padecerían agobio o distracción. Aunque esto no impide que podamos conocer métodos o trucos para gestionar mejor nuestro tiempo.
De la atención parcial contínua a la atención paralela continua
Conforme ha ido evolucionando la Web 2.0 y sobretodo las redes sociales, las personas capaces de hacer varias tareas en simultáneo han comenzado a ser más y más valoradas, no sólo por una cuestión de optimización de tiempos, sino de capital humano en el entorno en donde se desempeñan.
El término atención parcial contínua, referido a las personas que se focalizan en una tarea mientras monitorizan otras y utilizado en general de forma negativa, ha evolucionado hacia lo que en la actualidad se denomina atención paralela contínua. Este concepto hace referencia a las personas capaces de realizar múltiples tareas a la vez, sin priorizar el énfasis en ninguna. Ejemplo de la atención parcial continua puede ser conducir un coche mientras escuchamos la radio, mientras que en el segundo caso podríamos poner como ejemplo una persona que mientras navega buscando información en la Red también chequea su correo y lee las noticias por RSS.
Crear una rutina
Ante el maremagnum de información que recibimos cada día a través de las diferentes aplicaciones que utilizamos (Twitter, Facebook, RSS, blogs, wikis) es casi indispensable crear una rutina para poder consumirla en el mejor de los casos, o al menos gestionarla.
Hace unas semanas, Louis Gray propuso desde su sitio web su rutina: primero lee sus mails, luego las noticias por RSS, después consulta Twitter, más tarde FriendFeed y por último el resto de la información.
Estructurar nuestra forma de consumir información puede sonar a un trabajo arduo, pero teniendo en cuenta que algunos de nosotros estamos entre 8 y 10 horas por día frente a la computadora, debemos tomarnos ese trabajo.
La belleza del ruido
Más allá de algunas reacciones catárticas de usuarios de esta Web 2.0, en estos tiempos de conocimiento diseminado en diversos nodos y redes, en donde es más importante conocer quién tiene el conocimiento que necesitamos más que tener todo el conocimiento en nuestra red cerrada y personal, el ruido tiene su belleza.
El ruido de las redes sociales y las aplicaciones de la Web 2.0 son un parte esencial de vivir y aprender en la Red. Algunas razones:
Oportunidades inesperadas
Algunos lo llaman serendipia (del inglés serendipity). Cuando menos limitado esté nuestro horizonte de fuentes de información y contactos, más fácilmente podremos encontrar posibilidades inesperadas en la Red: recursos, oportunidades, contextos y contactos.
Reservorio de información
De repente un día, algo sobre lo que habíamos leído o alguien con quien habíamos contactado azarosamente se convierte en la parte esencial de la tarea que estamos realizando. ¿Quién no quiere tener en su equipo a alguien capaz de conectar información estratégica en el momento exacto?
Conocimiento general
La posibilidad de estar conectados y comunicados con innumerables redes y nodos segmentados de acuerdo a nuestros intereses nos hace tener un conocimiento que es a la vez general y especializado. Y que viene a nosotros cada día y a cada momento para invitarnos a conocer y aprender.
Nuevas destrezas y habilidades
Estas formas de gestionar el ruido nos obligan a explorar nuevas formas de trabajo, que van desde la gestión de la información hasta las formas de comunicación utilizadas y sus efectos en nuestras redes directas e indirectas.
Infoxicame
Más allá de los efectos que la infoxicación pueda generar en todos nosotros, es un hecho que las redes sociales están aquí y han venido para quedarse. Por lo tanto, lo más inteligente que podemos hacer es tratar de gestionar los recursos que tenemos (el tiempo entre ellos) para alimentarlos con nuevas fuentes.
Los datos, la información, el conocimiento, ya no son un problema. El desafío pasa por saber cómo bucear por cuanta red social estamos inmersos sin morir en el intento. Es decir, cómo gestionamos toda la información que recibimos diariamente y como administramos nuestros contactos y fuentes para que sigan produciendo de forma sinérgica.
Cuanta más redundancia, menos información. Y hoy en día frente a tantas aplicaciones muchas veces nos parece que ya nada podría inventarse. Y sin embargo sí, se inventan nuevas herramientas porque cambian nuestras necesidades.
El desafío de hoy es poder navegar, sin naufragar, por esta Red cada vez más llena de redes.
25 de mayo de 2006
Gestión de Conocimento y Universidad: una dupla necesaria
He aquí un artículo acerca de mi charla del 9 de mayo de 2006 en la Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia.
Fue una experiencia enriquecedora que, para mi gran satisfacción, contó con una cantidad de público que desbordó el aula en donde se llevó a cabo.
Me quedé con ganas de seguir intercambiando ideas con ellos, pero la Red nos da una segunda oportunidad.
Aquí el artículo de mi conferencia:
http://delaurbedigital.udea.edu.co/?module=displaystory&story_id=2449&format=html
23 de mayo de 2006
¿Qué hacemos con el conocimiento?
Recientemente (del 7 al 14 de mayo de 2006) estuve en las ciudades colombianas de Medellín y Bogotá. En la primera el tema de mi conferencia fue “Universidad y Gestión del Conocimiento” y en el caso de Bogotá, en donde mis conferencias formaron parte del Simposio Internacional de Gestión del Conocimiento, compartí opiniones acerca de las comunidades de práctica (CoP) como puente entre universidad y empresa y, por último, sobre las tendencias del e-learning y las nuevas teorías de la educación, modificadas por esta especie de educación a distancia de 3ra generación (EaD -> e-learning -> online learning).
Inauguracion
La pregunta clave –una de ellas- en estas charlas fue cómo hacer para que, a través de las CoP, se construya conocimiento. Bien, un primer punto de partida es hablar de la construcción (no generación) de conocimiento en red. Hablamos de una red (dónde aprendemos) y de un aprendizaje social (cómo aprendemos). Y además nos referimos a la construcción “de” (no “del”) conocimiento, ya que ese conocimiento será construido en base a las demandas y necesidades de la comunidad en donde se construyó, en un determinado momento y con un determinado equipo de trabajo. El conocimiento no es algo que esté fuera de la comunidad, al que debamos alcanzar: tenemos que construirlo.
Un punto que generó polémicas, o al menos dudas, fue el segundo punto de partida: la universidad debe construir CoP en donde los estudiantes cuenten con tutores que promuevan el desarrollo de las competencias que demanda la sociedad en donde esos estudiantes están insertos. Se trata de realizar un aprendizaje contextualizado.
Los conferencistas del Simposio Internacional de GC
No estamos hablando aquí de “competencias” fijas que el estudiante tiene que “adquirir”, porque en ese caso estaríamos cayendo nuevamente en un modelo educativo relacionado con el conductismo. Tampoco estamos hablando del modelo de gestión de competencias. Nos estamos refiriendo a algo anterior: para que haya gestión (si es que la hay) de las competencias, debe antes haber habido un desarrollo de las competencias.
Las competencias son:
Competencia = Conocimiento (K) + Habilidades (H) + Actitudes (A)
No hablaremos del desarrollo de “las” competencias, porque justamente éstas no están predeterminadas o, en todo caso, no son inflexibles. Debería haber una correspondencia entre las demandas de la sociedad y el desarrollo de las competencias específicas. Pero en ese desarrollo deberían tener peso tanto las demandas de esa sociedad como las necesidades del estudiante en particular, de lo contrario éste sería simplemente un hacedor de voluntades del mercado.
Bien, creo que esta visión dista de los modelos de gestión de competencias o de gestión de talentos. Seguimos pensando ….
Inauguracion
La pregunta clave –una de ellas- en estas charlas fue cómo hacer para que, a través de las CoP, se construya conocimiento. Bien, un primer punto de partida es hablar de la construcción (no generación) de conocimiento en red. Hablamos de una red (dónde aprendemos) y de un aprendizaje social (cómo aprendemos). Y además nos referimos a la construcción “de” (no “del”) conocimiento, ya que ese conocimiento será construido en base a las demandas y necesidades de la comunidad en donde se construyó, en un determinado momento y con un determinado equipo de trabajo. El conocimiento no es algo que esté fuera de la comunidad, al que debamos alcanzar: tenemos que construirlo.
Un punto que generó polémicas, o al menos dudas, fue el segundo punto de partida: la universidad debe construir CoP en donde los estudiantes cuenten con tutores que promuevan el desarrollo de las competencias que demanda la sociedad en donde esos estudiantes están insertos. Se trata de realizar un aprendizaje contextualizado.
Los conferencistas del Simposio Internacional de GC
No estamos hablando aquí de “competencias” fijas que el estudiante tiene que “adquirir”, porque en ese caso estaríamos cayendo nuevamente en un modelo educativo relacionado con el conductismo. Tampoco estamos hablando del modelo de gestión de competencias. Nos estamos refiriendo a algo anterior: para que haya gestión (si es que la hay) de las competencias, debe antes haber habido un desarrollo de las competencias.
Las competencias son:
Competencia = Conocimiento (K) + Habilidades (H) + Actitudes (A)
No hablaremos del desarrollo de “las” competencias, porque justamente éstas no están predeterminadas o, en todo caso, no son inflexibles. Debería haber una correspondencia entre las demandas de la sociedad y el desarrollo de las competencias específicas. Pero en ese desarrollo deberían tener peso tanto las demandas de esa sociedad como las necesidades del estudiante en particular, de lo contrario éste sería simplemente un hacedor de voluntades del mercado.
Bien, creo que esta visión dista de los modelos de gestión de competencias o de gestión de talentos. Seguimos pensando ….
6 de mayo de 2005
¿M-learning para la generación TXT?
Autor: Howard Rheingold
Traducción: Flavia Ricci
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Olvídese de los wikis, blogs y otras herramientas online. El futuro de la educación superior es móvil.
"La nueva generación, inmersa en la cibercultura, está conectada de manera libre, inalámbrica y móvil. Tanto en los colegios como en las universidades, ya se están utilizando las comunidades nómades", dice Bryan Alexander, co-director del Center for Educational Technology at Middlebury College en Vermont. En sus clases están presentes las tecnologías del "mobile learning" o m-learning, como él las llama. Durante años, Alexander utilizó comunidades virtuales, blogs y wikis para enseñar Literatura Gótica, Historia de la Guerra de Vietnam y Cultura Árabe. Ahora está utilizando las tecnologías del m-learning.
A las comunidades nómades se les dan instrucciones específicas cuando llegan a un campus con sus laptops y celulares, pero no se les explica cómo utilizar los canales de comunicación en línea para incrementar la participación en clase, llevar a cabo investigaciones o tomar notas. Ante la ausencia de estas indicaciones sobre la netiquette del medio, los estudiantes chatean, juegan y tratan de manejarse del mejor modo a través del ciberespacio pedagógico, mientras que los docentes intentan hacer su tarea. Otros docentes no son tan entusiastas como Alexander acerca de esta nueva ola de cyber alumnos; por ejemplo, un profesor de Texas desconectó el acceso inalámbrico a su aula antes de comenzar su clase. Con una orientación hacia las ciencias sociales y con edad suficiente como para recordar las clases sin conexiones a Internet, Alexander utiliza los nuevos medios como herramientas innovadoras para que los alumnos se interesen en viejos conceptos.
Nunca olvidaré mi primer encuentro con Bryan Alexander. Seguramente, la mayoría de la gente recuerda su primer encuentro con él. Es una persona amigable y alegre. Las ideas lo entusiasman y esto se refleja en sus discursos. Hace 5-6 años atrás, me invitaron a dar una charla en la DePauw University, en las afueras de Indianápolis, y fui a almorzar con una media docena de estudiantes y profesores, entre los cuales estaba Alexander. Al día siguiente, hablé con un entusiasta grupo de académicos, incluido Alexander, acerca de mis experiencias con la tecnología. Desde aquel día, él y yo nos hemos comunicado en línea casi a diario e incluso nos hemos encontrado personalmente dos veces. Cuando nos encontramos por primera vez, Alexander estaba llevando a cabo "un estudio acerca de la Guerra de Vietnam y sus efectos culturales a través de un multicampus interdisciplinario en Internet". Recientemente estuvo trabajando con estudiantes y profesores acerca de las formas en que los dispositivos móviles pueden mejorar el proceso de aprendizaje.
Alexander prefiere referirse a estas tecnologías como "móviles", antes que "inalámbricas" u "omnipresentes", porque "ninguno de estos términos incluye una característica clave del nuevo medio: las personas pasan de ser receptores pasivos a ser participantes creativos y comunicativos. Carecemos de un término que describa un mundo que pueda escribirse o leerse, que abarque las comunidades que se forman utilizando los celulares, los juegos P2P, los m-blogging. De momento, y para mantener el foco en la educación, hablaremos de m-learning".
Según Alexander, tenemos que comenzar por entender que las tecnologías móviles son por naturaleza muy próximas a la persona. No sólo no están atadas a nuestro escritorio, sino que son tecnologías que llevamos en el bolsillo, en la mano o sobre nuestra falda. Debido a esta característica, "hay más dependencia emocional", dice Alexander, al tiempo que cita un estudio: "Michele Forman, el Maestro del Año 2001 a nivel nacional en los Estados Unidos, observó que los estudiantes secundarios permanentemente usaban sus laptops, e incrementaron notablemente su capacidad de lectura y escritura. Las máquinas llegaron a convertirse en la fuente principal de información, memoria y creatividad. ¿Estamos preparados para dar respuesta a esta clase de actitudes de docentes y estudiantes con respecto a las tecnologías en los espacios físicos e informáticos de los campus?"
Alexander cita como uno de los primeros ejemplos a un equipo de la Umeå University, en Suecia. Los alumnos que estaban estudiando a los aborígenes sámi del norte de Suecia, publicaron sus fotos y entrevistas con los participantes del Jokkmokk's 399th Annual Sámi Winter Market a través de sus celulares.
Los blogs y wikis son parte del pasado. El presente es el m-blogging. Alexander anticipa que en el futuro se utilizarán redes por sensor, lugares y objetos digitalmente etiquetados, y lo que Alexander llama "aprendizaje en comunidades".
"Tal vez estemos comenzando a ver la aparición de comunidades de aprendizaje", dice Alexander: "ya conocemos a los precursores: estudiantes interesados que ingresan a las bibliotecas y museos, impulsados por una experiencia que los incentiva como ser una película, un libro o una charla. Ahora, los poderes de la socialización a través de la movilidad y las redes inalámbricas podrían transformar este impulso en colaboración. Un alumno que estuviese interesado podría buscar redes o sitios que lo comprometieran con el aprendizaje: objetos digitales, objetos de aprendizaje, instructores, otros alumnos. Hemos visto el uso de este sistema global y colaborativo en el OpenCourseWare del MIT. ¿ Están los instructores preparados para sumarse a estas comunidades de aprendizaje en sus especialidades o para facilitar el crecimiento ad hoc y la prosperidad de tales redes? … ¿Cómo podrían nuestras instituciones considerar esta posibilidad? ¿Estamos preparados para saber cuál de nuestros estudiantes llega al campus con ese tipo de experiencias? ¿Cómo trabajan estas redes nómades con nuestros campus antropológicamente sedentarios?
Alexander alude a "An Old Manuscript", el texto de Franz Kafka acerca de la llegada de un ejército nómade a una ciudad imperial: "Los nómades llegan repentinamente, sorprendiendo a la población, apareciendo sin aviso previo en las calles, mercados, bibliotecas y hogares. El cuento de Kafka se centra en la incomprensión de la población, empeñada en hacer su vida como si los nómades simplemente no estuvieran allí. El cuento muestra su progresiva decadencia y su falta de realismo, mientras que los nómades van construyendo simultáneamente una nueva civilización. Es una historia muy divertida, con el estilo único de Kafka, pero también es un cuento preventivo, especialmente para nosotros, en la educación superior. Tanto en los colegios como en las universidades, ya se están utilizando las comunidades nómades.
http://www.thefeature.com/article?articleid=101157
Traducción: Flavia Ricci
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Olvídese de los wikis, blogs y otras herramientas online. El futuro de la educación superior es móvil.
"La nueva generación, inmersa en la cibercultura, está conectada de manera libre, inalámbrica y móvil. Tanto en los colegios como en las universidades, ya se están utilizando las comunidades nómades", dice Bryan Alexander, co-director del Center for Educational Technology at Middlebury College en Vermont. En sus clases están presentes las tecnologías del "mobile learning" o m-learning, como él las llama. Durante años, Alexander utilizó comunidades virtuales, blogs y wikis para enseñar Literatura Gótica, Historia de la Guerra de Vietnam y Cultura Árabe. Ahora está utilizando las tecnologías del m-learning.
A las comunidades nómades se les dan instrucciones específicas cuando llegan a un campus con sus laptops y celulares, pero no se les explica cómo utilizar los canales de comunicación en línea para incrementar la participación en clase, llevar a cabo investigaciones o tomar notas. Ante la ausencia de estas indicaciones sobre la netiquette del medio, los estudiantes chatean, juegan y tratan de manejarse del mejor modo a través del ciberespacio pedagógico, mientras que los docentes intentan hacer su tarea. Otros docentes no son tan entusiastas como Alexander acerca de esta nueva ola de cyber alumnos; por ejemplo, un profesor de Texas desconectó el acceso inalámbrico a su aula antes de comenzar su clase. Con una orientación hacia las ciencias sociales y con edad suficiente como para recordar las clases sin conexiones a Internet, Alexander utiliza los nuevos medios como herramientas innovadoras para que los alumnos se interesen en viejos conceptos.
Nunca olvidaré mi primer encuentro con Bryan Alexander. Seguramente, la mayoría de la gente recuerda su primer encuentro con él. Es una persona amigable y alegre. Las ideas lo entusiasman y esto se refleja en sus discursos. Hace 5-6 años atrás, me invitaron a dar una charla en la DePauw University, en las afueras de Indianápolis, y fui a almorzar con una media docena de estudiantes y profesores, entre los cuales estaba Alexander. Al día siguiente, hablé con un entusiasta grupo de académicos, incluido Alexander, acerca de mis experiencias con la tecnología. Desde aquel día, él y yo nos hemos comunicado en línea casi a diario e incluso nos hemos encontrado personalmente dos veces. Cuando nos encontramos por primera vez, Alexander estaba llevando a cabo "un estudio acerca de la Guerra de Vietnam y sus efectos culturales a través de un multicampus interdisciplinario en Internet". Recientemente estuvo trabajando con estudiantes y profesores acerca de las formas en que los dispositivos móviles pueden mejorar el proceso de aprendizaje.
Alexander prefiere referirse a estas tecnologías como "móviles", antes que "inalámbricas" u "omnipresentes", porque "ninguno de estos términos incluye una característica clave del nuevo medio: las personas pasan de ser receptores pasivos a ser participantes creativos y comunicativos. Carecemos de un término que describa un mundo que pueda escribirse o leerse, que abarque las comunidades que se forman utilizando los celulares, los juegos P2P, los m-blogging. De momento, y para mantener el foco en la educación, hablaremos de m-learning".
Según Alexander, tenemos que comenzar por entender que las tecnologías móviles son por naturaleza muy próximas a la persona. No sólo no están atadas a nuestro escritorio, sino que son tecnologías que llevamos en el bolsillo, en la mano o sobre nuestra falda. Debido a esta característica, "hay más dependencia emocional", dice Alexander, al tiempo que cita un estudio: "Michele Forman, el Maestro del Año 2001 a nivel nacional en los Estados Unidos, observó que los estudiantes secundarios permanentemente usaban sus laptops, e incrementaron notablemente su capacidad de lectura y escritura. Las máquinas llegaron a convertirse en la fuente principal de información, memoria y creatividad. ¿Estamos preparados para dar respuesta a esta clase de actitudes de docentes y estudiantes con respecto a las tecnologías en los espacios físicos e informáticos de los campus?"
Alexander cita como uno de los primeros ejemplos a un equipo de la Umeå University, en Suecia. Los alumnos que estaban estudiando a los aborígenes sámi del norte de Suecia, publicaron sus fotos y entrevistas con los participantes del Jokkmokk's 399th Annual Sámi Winter Market a través de sus celulares.
Los blogs y wikis son parte del pasado. El presente es el m-blogging. Alexander anticipa que en el futuro se utilizarán redes por sensor, lugares y objetos digitalmente etiquetados, y lo que Alexander llama "aprendizaje en comunidades".
"Tal vez estemos comenzando a ver la aparición de comunidades de aprendizaje", dice Alexander: "ya conocemos a los precursores: estudiantes interesados que ingresan a las bibliotecas y museos, impulsados por una experiencia que los incentiva como ser una película, un libro o una charla. Ahora, los poderes de la socialización a través de la movilidad y las redes inalámbricas podrían transformar este impulso en colaboración. Un alumno que estuviese interesado podría buscar redes o sitios que lo comprometieran con el aprendizaje: objetos digitales, objetos de aprendizaje, instructores, otros alumnos. Hemos visto el uso de este sistema global y colaborativo en el OpenCourseWare del MIT. ¿ Están los instructores preparados para sumarse a estas comunidades de aprendizaje en sus especialidades o para facilitar el crecimiento ad hoc y la prosperidad de tales redes? … ¿Cómo podrían nuestras instituciones considerar esta posibilidad? ¿Estamos preparados para saber cuál de nuestros estudiantes llega al campus con ese tipo de experiencias? ¿Cómo trabajan estas redes nómades con nuestros campus antropológicamente sedentarios?
Alexander alude a "An Old Manuscript", el texto de Franz Kafka acerca de la llegada de un ejército nómade a una ciudad imperial: "Los nómades llegan repentinamente, sorprendiendo a la población, apareciendo sin aviso previo en las calles, mercados, bibliotecas y hogares. El cuento de Kafka se centra en la incomprensión de la población, empeñada en hacer su vida como si los nómades simplemente no estuvieran allí. El cuento muestra su progresiva decadencia y su falta de realismo, mientras que los nómades van construyendo simultáneamente una nueva civilización. Es una historia muy divertida, con el estilo único de Kafka, pero también es un cuento preventivo, especialmente para nosotros, en la educación superior. Tanto en los colegios como en las universidades, ya se están utilizando las comunidades nómades.
http://www.thefeature.com/article?articleid=101157
31 de marzo de 2005
Dándole una oportunidad a la vieja conexión
Dándole una oportunidad a la vieja conexión
lahttp://www.businessweek.com/magazine/content/01_49/b3760072.htm
Traducción: Flavia Ricci
Cada vez más gente está utilizando Internet para obtener títulos, lo que crea grandes oportunidades para la industria de la educación.
La burbuja del .com puede haber explotado en el mundo comercial; sin embargo, la promesa de utilizar Internet para incrementar, e incluso beneficiar, el cambio del paradigma aún florece en los pasillos académicos.
Estos cursos están abriendo nuevos horizontes para el sector de más rápido crecimiento de educación superior: los adultos que trabajan, para quienes es muy difícil combinar las clases convencionales con su trabajo y familia. Actualmente, casi la mitad de los estudiantes de educación superior a distancia son adultos de más de 25 años, los cuales en su gran mayoría trabajan y quieren estudiar para mejorar su profesión.
La educación a distancia influye en las clases tradicionales. No reemplazará la experiencia de los universitarios de entre 18 y 24 años, sin embargo, desde el Massachusetts Institute of Technology (MIT) hasta la Wake Forest University de Carolina del Norte, las instituciones educativas están utilizando la Web en clases on-campus para complementar los manuales de texto e incrementar la comunicación.
La calidad también constituye un problema, ya que es una de las razones claves por las que los estudiantes online abandonan. Eso hará que haya un período posterior en que se eliminen los participantes mediocres. Incluso, varias instituciones están tratando todavía temas tales como cuánto tiempo debería la facultad dedicarle a la educación a distancia.
“En 4 o 5 años, las universidades online pueden llegar a estar entre los proveedores más importantes de educación superior”, dijo Andrew Rosen, Jefe de Funcionamiento de los exámenes introductorios de King Kaplan Inc. (WPO), que tiene varias instituciones online, incluyendo la Concord Law School, que es el programa más grande de Derecho virtual.
Finalmente, el principal mercado de educación a distancia podría basarse en el mundo en vías de desarrollo, donde la población de estudiantes de educación superior aumentará en los próximos años. Así como los teléfonos celulares sustituyeron a los teléfonos fijos en varios países en desarrollo, la educación a distancia podría ayudar en educar a toda la gente de países que carecen de instituciones para satisfacer la demanda y de los medios para construirlas.
El camino. Para mitad de siglo, la educación a distancia se puede “convertir en el medio por el cual la mayoría de los seres humanos son educados luego del nivel secundario”, afirma el presidente de la University of Melbourne, Alan Gilbert. Junto con la McGill University de Canadá y de más de una docena de universidades, su escuela es parte de la U21 Global, una universidad virtual que está siendo creada mediante una unión empresarial con Thomson Learning, un gigante de los manuales de texto. U21 Global tiene como objetivo inscribir a 100.000 estudiantes para finales de esta década, en su mayoría de Asia.
Mientras tanto, la demanda de educación a distancia en USA está aumentando dado a los cambios demográficos de la educación superior. Por ejemplo, el Dr. Michael Kaner, dentista de los suburbios de Philadelphia, de 43 años de edad, está a mitad de camino de incluir un título en Leyes a sus credenciales. Concurrir a un programa nocturno en una escuela local de Leyes no era práctico dado que hubiese requerido 12 horas de asistencia por semana. Por eso, en 1999, se inscribió en el curso de Leyes de Concord de Kaplan. A pesar de que los cursos requieren de 25 a 30 horas semanales, no hay asistencia y él decide cuándo estudiar. “Esta es la única forma en que podré alcanzar el título en Leyes”, dice Kaner, quien espera poder constituirse en especialista legal de temas dentales.
De manera similar, Judy Rowe, que abandonó sus estudios en los años ‘60 por falta de dinero, tuvo la posibilidad de obtener un título en Psicología en la UMUC el año pasado, mientras trabajaba como azafata en American Airlines Inc. “Me llevaba mi laptop y hacía mis deberes durante el vuelo”, dice Rowe, quien está pensando en obtener un segundo título en Psicología.
Elites prudentes. Por el contrario, muchas universidades importantes han sido mucho más cuidadosas con respecto a la debilitación del valor de su nombre. Harvard Business School considera que sería imposible repetir online su educación presencial. “Nunca vamos a ofrecer un Harvard MBA online”, afirmó W. Earl Sasser, Presidente de HBS Interactive, que, en cambio, desarrolla programas de educación a distancia para empresas. De igual manera, el año pasado la Facultad del MIT se mostró en contra de la enseñanza online ante el temor de “una disminución de la experiencia presencial”, manifestó el actual Presidente de la facultad, Steven Lerman.
Eso no le impidió al MIT aprovechar Internet. En los próximos 5 años, el MIT planea postear gratis en la Web notas de clase y recomendaciones de lectura para la mayoría de sus 2.000 cursos, denominando esto “Open Course Ware”. Lerman establece que “es un servicio para el mundo”, pero aclara que no reemplaza a la enseñanza actual, por lo tanto no constituye una amenaza para la enseñanza en el aula.
Algunas otras escuelas importantes aprovechan oportunidades que las benefician. Desde 1996, Fuqua School of Business de la Duke University ha estado ofreciendo MBA para ejecutivos. En estos programas combinados, un 65% del trabajo es realizado online, mientras que sólo un 35% es realizado en clases que ocupan de 9 a 11 semanas en dos años. Duke factura hasta $90.000 por estos programas, contra $60.000 por el MBA tradicional. Fueron tan populares que para el próximo año “tendremos más estudiantes en los programas no tradicionales que en el programa tradicional”, dijo el decano de Fuqua, Douglas T. Breeden. Las ganancias adicionales le están permitiendo a Faqua ampliar la Facultad.
“Más comprometidos”. Incluso las instituciones educativas que no aspiran a dictar cursos online están incluyendo Internet a su vida cotidiana. Los profesores están utilizando desde trabajos de referencia digital hasta tutores basados en la Web para complementar los libros de texto. Además, las instituciones están repensando la instrucción en el aula. El MIT ha rediseñando un semestre de su curso de física obligatorio para no graduados, lo que reemplaza a una clase impersonal de 100 personas por sesiones en las cuales grupos de 3 alumnos con laptops resuelven problemas planteados por el profesor.
En Wake Forest, donde todos los estudiantes reciben laptops, el Vice-Presidente, David G. Brown, les pide a los estudiantes de su seminario para ingresantes, que manden por e-mail borradores de sus documentos a dos compañeros; además, 1 de cada 6 alumnos de Brown se ha comprometido a enviar sus comentarios. Luego, Brown manda por e-mail los documentos con sus comentarios, a todos los alumnos. “Los alumnos se sienten más comprometidos”, dice Brown.
El cambio en la educación superior llega de manera lenta, pero la educación a distancia ha aumentado su velocidad. Aun si tarda años en surtir efecto completamente, ya ha alcanzado uno de los objetivos citados a menudo por la economía del conocimiento: lograr que más adultos estudien a lo largo de su vida laboral.
La burbuja del .com puede haber explotado en el mundo comercial; sin embargo, la promesa de utilizar Internet para incrementar, e incluso beneficiar, el cambio del paradigma aún florece en los pasillos académicos.
Estos cursos están abriendo nuevos horizontes para el sector de más rápido crecimiento de educación superior: los adultos que trabajan, para quienes es muy difícil combinar las clases convencionales con su trabajo y familia. Actualmente, casi la mitad de los estudiantes de educación superior a distancia son adultos de más de 25 años, los cuales en su gran mayoría trabajan y quieren estudiar para mejorar su profesión.
La educación a distancia influye en las clases tradicionales. No reemplazará la experiencia de los universitarios de entre 18 y 24 años, sin embargo, desde el Massachusetts Institute of Technology (MIT) hasta la Wake Forest University de Carolina del Norte, las instituciones educativas están utilizando la Web en clases on-campus para complementar los manuales de texto e incrementar la comunicación.
La calidad también constituye un problema, ya que es una de las razones claves por las que los estudiantes online abandonan. Eso hará que haya un período posterior en que se eliminen los participantes mediocres. Incluso, varias instituciones están tratando todavía temas tales como cuánto tiempo debería la facultad dedicarle a la educación a distancia.
“En 4 o 5 años, las universidades online pueden llegar a estar entre los proveedores más importantes de educación superior”, dijo Andrew Rosen, Jefe de Funcionamiento de los exámenes introductorios de King Kaplan Inc. (WPO), que tiene varias instituciones online, incluyendo la Concord Law School, que es el programa más grande de Derecho virtual.
Finalmente, el principal mercado de educación a distancia podría basarse en el mundo en vías de desarrollo, donde la población de estudiantes de educación superior aumentará en los próximos años. Así como los teléfonos celulares sustituyeron a los teléfonos fijos en varios países en desarrollo, la educación a distancia podría ayudar en educar a toda la gente de países que carecen de instituciones para satisfacer la demanda y de los medios para construirlas.
El camino. Para mitad de siglo, la educación a distancia se puede “convertir en el medio por el cual la mayoría de los seres humanos son educados luego del nivel secundario”, afirma el presidente de la University of Melbourne, Alan Gilbert. Junto con la McGill University de Canadá y de más de una docena de universidades, su escuela es parte de la U21 Global, una universidad virtual que está siendo creada mediante una unión empresarial con Thomson Learning, un gigante de los manuales de texto. U21 Global tiene como objetivo inscribir a 100.000 estudiantes para finales de esta década, en su mayoría de Asia.
Mientras tanto, la demanda de educación a distancia en USA está aumentando dado a los cambios demográficos de la educación superior. Por ejemplo, el Dr. Michael Kaner, dentista de los suburbios de Philadelphia, de 43 años de edad, está a mitad de camino de incluir un título en Leyes a sus credenciales. Concurrir a un programa nocturno en una escuela local de Leyes no era práctico dado que hubiese requerido 12 horas de asistencia por semana. Por eso, en 1999, se inscribió en el curso de Leyes de Concord de Kaplan. A pesar de que los cursos requieren de 25 a 30 horas semanales, no hay asistencia y él decide cuándo estudiar. “Esta es la única forma en que podré alcanzar el título en Leyes”, dice Kaner, quien espera poder constituirse en especialista legal de temas dentales.
De manera similar, Judy Rowe, que abandonó sus estudios en los años ‘60 por falta de dinero, tuvo la posibilidad de obtener un título en Psicología en la UMUC el año pasado, mientras trabajaba como azafata en American Airlines Inc. “Me llevaba mi laptop y hacía mis deberes durante el vuelo”, dice Rowe, quien está pensando en obtener un segundo título en Psicología.
Elites prudentes. Por el contrario, muchas universidades importantes han sido mucho más cuidadosas con respecto a la debilitación del valor de su nombre. Harvard Business School considera que sería imposible repetir online su educación presencial. “Nunca vamos a ofrecer un Harvard MBA online”, afirmó W. Earl Sasser, Presidente de HBS Interactive, que, en cambio, desarrolla programas de educación a distancia para empresas. De igual manera, el año pasado la Facultad del MIT se mostró en contra de la enseñanza online ante el temor de “una disminución de la experiencia presencial”, manifestó el actual Presidente de la facultad, Steven Lerman.
Eso no le impidió al MIT aprovechar Internet. En los próximos 5 años, el MIT planea postear gratis en la Web notas de clase y recomendaciones de lectura para la mayoría de sus 2.000 cursos, denominando esto “Open Course Ware”. Lerman establece que “es un servicio para el mundo”, pero aclara que no reemplaza a la enseñanza actual, por lo tanto no constituye una amenaza para la enseñanza en el aula.
Algunas otras escuelas importantes aprovechan oportunidades que las benefician. Desde 1996, Fuqua School of Business de la Duke University ha estado ofreciendo MBA para ejecutivos. En estos programas combinados, un 65% del trabajo es realizado online, mientras que sólo un 35% es realizado en clases que ocupan de 9 a 11 semanas en dos años. Duke factura hasta $90.000 por estos programas, contra $60.000 por el MBA tradicional. Fueron tan populares que para el próximo año “tendremos más estudiantes en los programas no tradicionales que en el programa tradicional”, dijo el decano de Fuqua, Douglas T. Breeden. Las ganancias adicionales le están permitiendo a Faqua ampliar la Facultad.
“Más comprometidos”. Incluso las instituciones educativas que no aspiran a dictar cursos online están incluyendo Internet a su vida cotidiana. Los profesores están utilizando desde trabajos de referencia digital hasta tutores basados en la Web para complementar los libros de texto. Además, las instituciones están repensando la instrucción en el aula. El MIT ha rediseñando un semestre de su curso de física obligatorio para no graduados, lo que reemplaza a una clase impersonal de 100 personas por sesiones en las cuales grupos de 3 alumnos con laptops resuelven problemas planteados por el profesor.
En Wake Forest, donde todos los estudiantes reciben laptops, el Vice-Presidente, David G. Brown, les pide a los estudiantes de su seminario para ingresantes, que manden por e-mail borradores de sus documentos a dos compañeros; además, 1 de cada 6 alumnos de Brown se ha comprometido a enviar sus comentarios. Luego, Brown manda por e-mail los documentos con sus comentarios, a todos los alumnos. “Los alumnos se sienten más comprometidos”, dice Brown.
El cambio en la educación superior llega de manera lenta, pero la educación a distancia ha aumentado su velocidad. Aun si tarda años en surtir efecto completamente, ya ha alcanzado uno de los objetivos citados a menudo por la economía del conocimiento: lograr que más adultos estudien a lo largo de su vida laboral.
5 de noviembre de 2004
Ejemplos de clanning ¿estamos buscando en los sitios correctos?
John Green
The Open Polytechnic of New Zealand, Lower Hutt, New Zealand
John.Green@openpolytechnic.ac.nz
The Open Polytechnic of New Zealand, Lower Hutt, New Zealand
John.Green@openpolytechnic.ac.nz
Traducción: Flavia Ricci
Resumen
El apoyo entre compañeros es una poderosa herramienta en los entornos virtuales colaborativos que promueven la motivación, el aprendizaje y la satisfacción de los estudiantes. El “clanning”, o el sentimiento de pertenencia a un grupo, es un fenómeno social que puede observarse más allá del sitio donde la gente se reúna , presencial o virtualmente, para discutir temáticas comunes. Este documento se centra en los sitios web de algunos equipos deportivos y los compara con los sitios web académicos, dejando abierta la posibilidad de discutir acerca de las técnicas.
Palabras clave: clanning, soporte de pares, sitios web académicos.
Introducción
El clanning es una tendencia de Internet observada por el futurista Faith Popcorn (2001) que podría definirse como:
“pertenencia a un grupo con sentimientos, causas e ideales comunes, que legitima un sistema de creencia propio”.
Popcorn ve esta tendencia como resultado del incremento de un estilo de vida impersonal, pero no más impersonal que el de Internet.
Lesperance (2001) señala que el clanning nació entre los ciberjugadores y se trata de una agrupación de corta duración, que va desde los pocos meses a un año, de acuerdo a las preferencias de los adolescentes. Los clanes son agrupados para jugar una liga o torneo. Hay muchos otros sitios en donde se promueve el clanning, expresamente o no. La gente busca grupos de pertenencia o clanes que se ajusten a su propio sistema de creencias. Los clanes pueden tener sub-clanes con los que el individuo puede identificarse. La centenaria estructura social de los maoríes en Nueva Zelanda: la iwi o tribu, la hapu (la subtribu y el dueño de una parcela de tierra) y la whanau (extensión de la familia) es un ejemplo de un clan bien estructurado, similar al de los viejos clanes escoceses. El sentimiento de pertenencia hacia un grupo es un fenómeno antiguo que responde a la necesidad de reunirnos con quienes compartimos formas de pensar, más que por evitar la soledad que genera Internet. Entonces ¿Qué importancia tiene el clanning para la educación?.
Clanning y motivación
Trabajar con personas que piensan parecido a como lo hacemos nosotros es muy motivador. Hunt (2000) transcribe el siguiente ejemplo:
“Cada noche, Mary Ann Woirhaye ponía el despertador a las 4.30hs de la mañana para caminar 3 millas. ¿Cómo hizo Mary Ann para mantener esta rutina durante más de 3 años?. Simple. Sabía que alguien la esperaba. Dos personas se habían comprometido para verse. El secreto de Mary Ann era que ella misma había elegido ser responsable, no sólo por ella misma, sino también por la otra persona que compartía con ella el deseo de verse. ¿Y cómo funcionaba?. Extremadamente bien. Cuanto más rápido caminaban ella y su acompañante, más fuerte hablaban. Y reían. Estaban tan concentrados que no se daban cuenta de las millas que caminaban. La profunda amistad que había surgido de estos encuentros cotidianos no sólo hicieron que fuesen posibles, sino que además los disfrutaran”.
Este ejemplo es similar al de dos estudiantes que se reúnen para estudiar. En un artículo de “Connections”, el boletín de estudiantes del The Open Polytechnic of New Zealand (2001) los estudiantes manifestaron lo siguiente:
“Estábamos compenetrados”, dijo Leigh-Ann. “Teníamos una meta y nos concentramos para lograrla”.
Roizen (1999) afirma que pertenecer a un grupo reduce el estrés. Los beneficios de reducir el estrés en períodos de estudio intenso y especialmente antes del examen son obvios. Dehne (2000) hizo la siguiente observación en un artículo acerca del futuro de los colegios privados:
“Muchos colegios están interesándose en temas como: las facilidades para hablar un idioma cuando los estudiantes eligen vivir juntos, hablar de ciencia y tecnología o proveer un servicio a la comunidad. Un colegio puede ser una experiencia de “clanning” en sí mismo”.
Dehne manifiesta la importancia del sentimiento de pertenencia en los pequeños colegios ¿Podemos extender esa importancia a las universidades?. Las universidades de Oxford y Cambridge están organizadas como una serie de colegios. Las fraternidades estadounidenses agrupadas en las universidades son otro ejemplo de clanning, en donde se invita a los universitarios a participar de acuerdo a los grupos de interés de cada una. De forma tal que el clanning se ha venido llevando a cabo en las universidades.
El clanning en la educación online
Muchos establecimientos educativos tienen sitio web. A su vez, muchas de esas universidades tienen cursos basados en sistemas de gestión como Blackboard (2001). Con Blackboard 6.0 pueden crearse funcionalidades para grupos y otras organizaciones con las mismas características de entrega de contenidos que tiene un curso. Esto les permite a los miembros del grupo discutir acerca de diferentes temas de forma sincrónica y asincrónica. Es como si promoviéramos la creación de comunidades de aprendizaje entre los diversos cursos. Sin embargo, el clanning es además es viable en la educación online y explota las propiedades de las motivaciones y la reducción del estrés. La educación a distancia podría denominarse “educación cercana”, ya que entre pares y en los pequeños grupos de las comunidades virtuales que tienen una conveniente moderación, surgen relaciones naturalmente. La educación online puede potenciar el desarrollo de relaciones fuertes y duraderas a través de los años. ¿Debemos mirar en otros sitios las mejores prácticas del clanning dentro de Internet?. ¿Debemos mirar solamente dentro del área educativa o existen sitios en donde el clanning se ha venido desarrollando desde mucho tiempo antes?.
Clanning en los deportes
El deporte en general, y en particular algunos de ellos, es uno de los mejores ejemplos en donde existe sentido de pertenencia al grupo.
Podemos decir que los colores de la universidad son como los del equipo deportivo. Hay numerosas similitudes entre los equipos deportivos y las universidades. ¿Pero puede decirse que los primeros han puesto en práctica el sentido de pertenencia grupal, mientras que la universidad no se ha dado cuenta de su importancia?.
Una comparativa entre el sitio web del equipo de rugby All Blacks de Nueva Zelanda (2001) y el Liverpool Football Club de Inglaterra (2001), ambos con simpatizantes en todo el mundo, con dos sitios web de universidades como el de la Universidad de Cambridge (2001) y el de La Universidad de Liverpool (2001), ambas en Inglaterra, y el de la Universidad de Otago (2001) en Nueva Zelanda mostró diferencias en cuanto a los contenidos y las herramientas de comunicación disponibles en cada uno de los sitios. En los sitios web deportivos, la información del equipo se complementa con la posibilidad de cada simpatizante para armar su propia home page y mostrar su identificación con el equipo. Los simpatizantes pueden chatear con los miembros del equipo y enviarse mails. Pueden compartir su entusiasmo y realizar apuestas en torneos y concursos para demostrar sus conocimientos acerca del equipo. Estas competencias tienen efectos similares a los que viven los ciberjugadores y los participantes de las competencias de remo de las universidades de Oxford y Cambridge.
Clanning en la universidad
En contrapartida, los sitios web educativos de Inglaterra y Nueva Zelanda son lánguidos, tienen una estructura muy simple y carecen de las herramientas para que los estudiantes se encuentren virtualmente para compartir intereses comunes. La interacción entre estudiantes es relegada a los lugares con menor visibilidad de la web y en general se limita a mostrar una lista de correos electrónicos de contacto y mencionar el Centro de Estudiantes.
Las universidades que confían sólo en la interacción cara a cara a menudo dejan el tema del sentido de pertenencia en manos del Centro de Estudiantes. ¿Es posible que no vean los beneficios de desarrollar el clanning a través del ciberespacio?.
Por otra parte, el clanning es tan importante para los alumnos como para los futuros estudiantes. En este sentido, la Universidad Abierta de Inglaterra (2001), una de las más grandes universidades de educación a distancia, le da un lugar central a la promoción del sentido de pertenencia, poniendo a disposición de los alumnos diferentes salas virtuales en la Asociación de Estudiantes Universitarios. Sin embargo, no ha fomentado el clanning desde la página principal de la Universidad. Falta desarrollar un espacio que propicie las relaciones entre los potenciales estudiantes de la Universidad Abierta y quienes ya son alumnos. De momento solamente tienen acceso quienes pertenecen a la universidad.
Las universidades estadounidenses, sin embargo, apoyan a los mismos deportistas que admiran sus estudiantes. Los alumnos continúan sintiéndose identificados con su universidad a través de las asociaciones de alumnos o los equipos deportivos a los que pertenecieron. Muchas universidades y empresas les brindan la oportunidad de seguir en contacto a través de sus sitios web (Harvard Gateways 2001), ofreciéndoles foros de discusión para, por una parte, mantener y promover el sentimiento de pertenencia de los alumnos y, por otra parte, lograr el apoyo financiero necesario por parte de los alumnos.
¿Hacia dónde vamos?
El clanning en las comunidades virtuales ofrece la oportunidad de atraer nuevos estudiantes y da la posibilidad de transformar los sitios web de universidades, lánguidos y cerrados recursos de información, en portales con comunidades abiertas a todos y accesibles desde el propio sitio web de la universidad (Looney 2000). Apoyando a personas que aun no se inscribieron en la universidad, con intereses similares, y permitiéndoles discutir acerca de sus intereses en las comunidades virtuales de la universidad, los establecimientos educativos podrían atraer potenciales estudiantes.
Esto puede parecer un intento de comercializar la educación, pero hay muy poca diferencia entre estas comunidades virtuales y los clubes de remo o rugby de Cambridge y Oxford, o las publicidades que aparecen en muchos eventos deportivos. Las universidades deberían adoptar estos métodos para atraer nuevos estudiantes, ya que la competencia entre ellas suele ser feroz. Podrían invitar a participar en los foros a prestigiosas personalidades o deportistas destacados. Las competencias entre diversas comunidades virtuales serían similares a las competencias de remo entre las universidades de Cambridge y Oxford. Así como los equipos de deportes fomentan el sentimiento de pertenencia de los estudiantes hacia la universidad, las comunidades virtuales podrían fomentar esta pertenencia en los alumnos de universidades a distancia. Una comunidad virtual es una suerte de sitio para encontrarse y poder realizar los trabajos previos a las futuras tareas de mayor complejidad. Como sucede en los clubes e institutos de todo el mundo, la participación de expertos es lo que les permite a sus miembros adquirir las habilidades para pasar a un nivel superior. No hay razones para suponer que las habilidades para razonar y discutir ideas se adquieren con mayor facilidad personalmente que en las comunidades virtuales.
¿Identificados para toda la vida?
La Universidad de Wales (2001) les permite a sus alumnos tener una dirección de correo electrónico para toda la vida. Harvard Gateways (2001), también brinda esta posibilidad y además diferentes facilidades de contacto. No debemos subestimar el poder de estas herramientas de fidelización. ¿Qué símbolo de estatus es más poderoso que mostrar con orgullo John.Smith@harvardMBA.com como una identificación electrónica permanente cuando ha pasado el tiempo y las conexiones entre el graduado y su universidad no son tan obvias?
Conclusiones
Los futuros portales educativos deberán ofrecer oportunidades para construir una comunidad de forma abierta y gratuita, al principio tal vez como un equipo deportivo, pero diversificando más adelante la gama de intereses dentro de cada comunidad. Ofreciendo oportunidades para generar lazos dentro del sitio web, las instituciones podrán beneficiarse atrayendo potenciales estudiantes con intereses específicos, que pueden ser tenidos en cuenta a la hora de desarrollar cursos específicos, dentro de un medio con el que están familiarizados. Las oportunidades están para permitirles a los potenciales alumnos cruzar las puertas de la universidad virtual, para apoyarlos a través de relaciones fortalecidas con sus carreras universitarias, ambas con la participación de compañeros y la universidad. Una vez en el aula virtual, todos los miembros pueden contactarse con un grupo de personas con quienes congeniar en el futuro.
Pueden encontrarse ejemplos de técnicas para fomentar el sentido de pertenencia en un grupo en cualquier sitio web de equipos de deportes. El autor anima al ambiente académico a visitar el campo de deportes y darse cuenta que el sentido de pertenencia es una forma promover el interés de muchas personas que de otra forma no realizarían cursos terciarios.
Referencias
Popcorn, F., 2001. Clanning. Extraído de http://brainreserve.com/trends/clanning.htm
Lesperance P. T., 2001. Reflections on clanning. Extraído de http://internetgames.about.com/games/internetgames/library/weekly/aa111800a.htm
Roderick K., (2001). Clanning and spirituality. Third Age News Service. Extraído de http://www.senior-inet.com/articles/article33.htm
Hunt, M., (2000). "Want to improve your life? Join a group." Extraído de http://www.women-of-faith.com/dollars/features/improve.htm
Looney, M. and Lyman, P. (2000). Portals in Higher Education: what are they and what is their potential. Extraído de http://www.educause.edu/pub/er/erm00/articles004/looney.pdf
Roizen, M., (1999) Real Age. Harper Collins.
Bond, M., (2001). Women Travellers: A new growth market. Pacific@Asia Cyber Travel Magazine. Extraído de http://www.alphabetaweb.com/women_travellers.html
Dehne G. C., (19..). Another look at the future of the private college. Extraído de http://www.gdais.com/news_research/research_another_look.html
Open Polytechnic of New Zealand (2001). Get yourself a study buddy. Connections (5) June 2001. pp3.
Blackboard (2001). Extraído de http://www.blackboard.com
All Blacks (2001). Extraído de http://allblacks.com/
Alpha Iota chapter of Kappa Kappa Psi website. Extraído de http://www.colorado.edu/Greeks/kkpsi/
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FUENTE: http://www.e-fest.org.nz/doc/John_Green_Paper.doc
El apoyo entre compañeros es una poderosa herramienta en los entornos virtuales colaborativos que promueven la motivación, el aprendizaje y la satisfacción de los estudiantes. El “clanning”, o el sentimiento de pertenencia a un grupo, es un fenómeno social que puede observarse más allá del sitio donde la gente se reúna , presencial o virtualmente, para discutir temáticas comunes. Este documento se centra en los sitios web de algunos equipos deportivos y los compara con los sitios web académicos, dejando abierta la posibilidad de discutir acerca de las técnicas.
Palabras clave: clanning, soporte de pares, sitios web académicos.
Introducción
El clanning es una tendencia de Internet observada por el futurista Faith Popcorn (2001) que podría definirse como:
“pertenencia a un grupo con sentimientos, causas e ideales comunes, que legitima un sistema de creencia propio”.
Popcorn ve esta tendencia como resultado del incremento de un estilo de vida impersonal, pero no más impersonal que el de Internet.
Lesperance (2001) señala que el clanning nació entre los ciberjugadores y se trata de una agrupación de corta duración, que va desde los pocos meses a un año, de acuerdo a las preferencias de los adolescentes. Los clanes son agrupados para jugar una liga o torneo. Hay muchos otros sitios en donde se promueve el clanning, expresamente o no. La gente busca grupos de pertenencia o clanes que se ajusten a su propio sistema de creencias. Los clanes pueden tener sub-clanes con los que el individuo puede identificarse. La centenaria estructura social de los maoríes en Nueva Zelanda: la iwi o tribu, la hapu (la subtribu y el dueño de una parcela de tierra) y la whanau (extensión de la familia) es un ejemplo de un clan bien estructurado, similar al de los viejos clanes escoceses. El sentimiento de pertenencia hacia un grupo es un fenómeno antiguo que responde a la necesidad de reunirnos con quienes compartimos formas de pensar, más que por evitar la soledad que genera Internet. Entonces ¿Qué importancia tiene el clanning para la educación?.
Clanning y motivación
Trabajar con personas que piensan parecido a como lo hacemos nosotros es muy motivador. Hunt (2000) transcribe el siguiente ejemplo:
“Cada noche, Mary Ann Woirhaye ponía el despertador a las 4.30hs de la mañana para caminar 3 millas. ¿Cómo hizo Mary Ann para mantener esta rutina durante más de 3 años?. Simple. Sabía que alguien la esperaba. Dos personas se habían comprometido para verse. El secreto de Mary Ann era que ella misma había elegido ser responsable, no sólo por ella misma, sino también por la otra persona que compartía con ella el deseo de verse. ¿Y cómo funcionaba?. Extremadamente bien. Cuanto más rápido caminaban ella y su acompañante, más fuerte hablaban. Y reían. Estaban tan concentrados que no se daban cuenta de las millas que caminaban. La profunda amistad que había surgido de estos encuentros cotidianos no sólo hicieron que fuesen posibles, sino que además los disfrutaran”.
Este ejemplo es similar al de dos estudiantes que se reúnen para estudiar. En un artículo de “Connections”, el boletín de estudiantes del The Open Polytechnic of New Zealand (2001) los estudiantes manifestaron lo siguiente:
“Estábamos compenetrados”, dijo Leigh-Ann. “Teníamos una meta y nos concentramos para lograrla”.
Roizen (1999) afirma que pertenecer a un grupo reduce el estrés. Los beneficios de reducir el estrés en períodos de estudio intenso y especialmente antes del examen son obvios. Dehne (2000) hizo la siguiente observación en un artículo acerca del futuro de los colegios privados:
“Muchos colegios están interesándose en temas como: las facilidades para hablar un idioma cuando los estudiantes eligen vivir juntos, hablar de ciencia y tecnología o proveer un servicio a la comunidad. Un colegio puede ser una experiencia de “clanning” en sí mismo”.
Dehne manifiesta la importancia del sentimiento de pertenencia en los pequeños colegios ¿Podemos extender esa importancia a las universidades?. Las universidades de Oxford y Cambridge están organizadas como una serie de colegios. Las fraternidades estadounidenses agrupadas en las universidades son otro ejemplo de clanning, en donde se invita a los universitarios a participar de acuerdo a los grupos de interés de cada una. De forma tal que el clanning se ha venido llevando a cabo en las universidades.
El clanning en la educación online
Muchos establecimientos educativos tienen sitio web. A su vez, muchas de esas universidades tienen cursos basados en sistemas de gestión como Blackboard (2001). Con Blackboard 6.0 pueden crearse funcionalidades para grupos y otras organizaciones con las mismas características de entrega de contenidos que tiene un curso. Esto les permite a los miembros del grupo discutir acerca de diferentes temas de forma sincrónica y asincrónica. Es como si promoviéramos la creación de comunidades de aprendizaje entre los diversos cursos. Sin embargo, el clanning es además es viable en la educación online y explota las propiedades de las motivaciones y la reducción del estrés. La educación a distancia podría denominarse “educación cercana”, ya que entre pares y en los pequeños grupos de las comunidades virtuales que tienen una conveniente moderación, surgen relaciones naturalmente. La educación online puede potenciar el desarrollo de relaciones fuertes y duraderas a través de los años. ¿Debemos mirar en otros sitios las mejores prácticas del clanning dentro de Internet?. ¿Debemos mirar solamente dentro del área educativa o existen sitios en donde el clanning se ha venido desarrollando desde mucho tiempo antes?.
Clanning en los deportes
El deporte en general, y en particular algunos de ellos, es uno de los mejores ejemplos en donde existe sentido de pertenencia al grupo.
Podemos decir que los colores de la universidad son como los del equipo deportivo. Hay numerosas similitudes entre los equipos deportivos y las universidades. ¿Pero puede decirse que los primeros han puesto en práctica el sentido de pertenencia grupal, mientras que la universidad no se ha dado cuenta de su importancia?.
Una comparativa entre el sitio web del equipo de rugby All Blacks de Nueva Zelanda (2001) y el Liverpool Football Club de Inglaterra (2001), ambos con simpatizantes en todo el mundo, con dos sitios web de universidades como el de la Universidad de Cambridge (2001) y el de La Universidad de Liverpool (2001), ambas en Inglaterra, y el de la Universidad de Otago (2001) en Nueva Zelanda mostró diferencias en cuanto a los contenidos y las herramientas de comunicación disponibles en cada uno de los sitios. En los sitios web deportivos, la información del equipo se complementa con la posibilidad de cada simpatizante para armar su propia home page y mostrar su identificación con el equipo. Los simpatizantes pueden chatear con los miembros del equipo y enviarse mails. Pueden compartir su entusiasmo y realizar apuestas en torneos y concursos para demostrar sus conocimientos acerca del equipo. Estas competencias tienen efectos similares a los que viven los ciberjugadores y los participantes de las competencias de remo de las universidades de Oxford y Cambridge.
Clanning en la universidad
En contrapartida, los sitios web educativos de Inglaterra y Nueva Zelanda son lánguidos, tienen una estructura muy simple y carecen de las herramientas para que los estudiantes se encuentren virtualmente para compartir intereses comunes. La interacción entre estudiantes es relegada a los lugares con menor visibilidad de la web y en general se limita a mostrar una lista de correos electrónicos de contacto y mencionar el Centro de Estudiantes.
Las universidades que confían sólo en la interacción cara a cara a menudo dejan el tema del sentido de pertenencia en manos del Centro de Estudiantes. ¿Es posible que no vean los beneficios de desarrollar el clanning a través del ciberespacio?.
Por otra parte, el clanning es tan importante para los alumnos como para los futuros estudiantes. En este sentido, la Universidad Abierta de Inglaterra (2001), una de las más grandes universidades de educación a distancia, le da un lugar central a la promoción del sentido de pertenencia, poniendo a disposición de los alumnos diferentes salas virtuales en la Asociación de Estudiantes Universitarios. Sin embargo, no ha fomentado el clanning desde la página principal de la Universidad. Falta desarrollar un espacio que propicie las relaciones entre los potenciales estudiantes de la Universidad Abierta y quienes ya son alumnos. De momento solamente tienen acceso quienes pertenecen a la universidad.
Las universidades estadounidenses, sin embargo, apoyan a los mismos deportistas que admiran sus estudiantes. Los alumnos continúan sintiéndose identificados con su universidad a través de las asociaciones de alumnos o los equipos deportivos a los que pertenecieron. Muchas universidades y empresas les brindan la oportunidad de seguir en contacto a través de sus sitios web (Harvard Gateways 2001), ofreciéndoles foros de discusión para, por una parte, mantener y promover el sentimiento de pertenencia de los alumnos y, por otra parte, lograr el apoyo financiero necesario por parte de los alumnos.
¿Hacia dónde vamos?
El clanning en las comunidades virtuales ofrece la oportunidad de atraer nuevos estudiantes y da la posibilidad de transformar los sitios web de universidades, lánguidos y cerrados recursos de información, en portales con comunidades abiertas a todos y accesibles desde el propio sitio web de la universidad (Looney 2000). Apoyando a personas que aun no se inscribieron en la universidad, con intereses similares, y permitiéndoles discutir acerca de sus intereses en las comunidades virtuales de la universidad, los establecimientos educativos podrían atraer potenciales estudiantes.
Esto puede parecer un intento de comercializar la educación, pero hay muy poca diferencia entre estas comunidades virtuales y los clubes de remo o rugby de Cambridge y Oxford, o las publicidades que aparecen en muchos eventos deportivos. Las universidades deberían adoptar estos métodos para atraer nuevos estudiantes, ya que la competencia entre ellas suele ser feroz. Podrían invitar a participar en los foros a prestigiosas personalidades o deportistas destacados. Las competencias entre diversas comunidades virtuales serían similares a las competencias de remo entre las universidades de Cambridge y Oxford. Así como los equipos de deportes fomentan el sentimiento de pertenencia de los estudiantes hacia la universidad, las comunidades virtuales podrían fomentar esta pertenencia en los alumnos de universidades a distancia. Una comunidad virtual es una suerte de sitio para encontrarse y poder realizar los trabajos previos a las futuras tareas de mayor complejidad. Como sucede en los clubes e institutos de todo el mundo, la participación de expertos es lo que les permite a sus miembros adquirir las habilidades para pasar a un nivel superior. No hay razones para suponer que las habilidades para razonar y discutir ideas se adquieren con mayor facilidad personalmente que en las comunidades virtuales.
¿Identificados para toda la vida?
La Universidad de Wales (2001) les permite a sus alumnos tener una dirección de correo electrónico para toda la vida. Harvard Gateways (2001), también brinda esta posibilidad y además diferentes facilidades de contacto. No debemos subestimar el poder de estas herramientas de fidelización. ¿Qué símbolo de estatus es más poderoso que mostrar con orgullo John.Smith@harvardMBA.com como una identificación electrónica permanente cuando ha pasado el tiempo y las conexiones entre el graduado y su universidad no son tan obvias?
Conclusiones
Los futuros portales educativos deberán ofrecer oportunidades para construir una comunidad de forma abierta y gratuita, al principio tal vez como un equipo deportivo, pero diversificando más adelante la gama de intereses dentro de cada comunidad. Ofreciendo oportunidades para generar lazos dentro del sitio web, las instituciones podrán beneficiarse atrayendo potenciales estudiantes con intereses específicos, que pueden ser tenidos en cuenta a la hora de desarrollar cursos específicos, dentro de un medio con el que están familiarizados. Las oportunidades están para permitirles a los potenciales alumnos cruzar las puertas de la universidad virtual, para apoyarlos a través de relaciones fortalecidas con sus carreras universitarias, ambas con la participación de compañeros y la universidad. Una vez en el aula virtual, todos los miembros pueden contactarse con un grupo de personas con quienes congeniar en el futuro.
Pueden encontrarse ejemplos de técnicas para fomentar el sentido de pertenencia en un grupo en cualquier sitio web de equipos de deportes. El autor anima al ambiente académico a visitar el campo de deportes y darse cuenta que el sentido de pertenencia es una forma promover el interés de muchas personas que de otra forma no realizarían cursos terciarios.
Referencias
Popcorn, F., 2001. Clanning. Extraído de http://brainreserve.com/trends/clanning.htm
Lesperance P. T., 2001. Reflections on clanning. Extraído de http://internetgames.about.com/games/internetgames/library/weekly/aa111800a.htm
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Hunt, M., (2000). "Want to improve your life? Join a group." Extraído de http://www.women-of-faith.com/dollars/features/improve.htm
Looney, M. and Lyman, P. (2000). Portals in Higher Education: what are they and what is their potential. Extraído de http://www.educause.edu/pub/er/erm00/articles004/looney.pdf
Roizen, M., (1999) Real Age. Harper Collins.
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Dehne G. C., (19..). Another look at the future of the private college. Extraído de http://www.gdais.com/news_research/research_another_look.html
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FUENTE: http://www.e-fest.org.nz/doc/John_Green_Paper.doc
El futuro de las tecnologías de la enseñanza. Una entrevista con Chris Dede.
Por James Morrison y Chris Dede
Traducción: Flavia Ricci
Chris Dede, profesor de Tecnologías del Aprendizaje en la Escuela de Graduados en Educación de Harvard, es una autoridad en cuanto a tecnologías del aprendizaje y sus impactos en la educación. Como maestro, investigador y abogado, es un visionario cuya fascinación por la tecnología lo llevó a comprometerse con los ideales más altos de la educación. Entrevisté a Dede, miembro del Comité Editorial de Innovate, en abril de 2004.
James Morrison (JM): Chris: ¿cómo definirías las “tecnologías del aprendizaje”?
Chris Dede (CD): las defino de forma amplia. Por ejemplo, los celulares pueden ser tecnologías del aprendizaje. Con el software adecuado, dispositivos portátiles como Game Boy y otros tipos de consolas de entretenimiento, pueden ser tecnologías de aprendizaje. Mi trabajo se basa en tecnologías de la información aplicadas a la educación –dispositivos que permiten a los usuarios personalizar su acceso a la información de acuerdo a las decisiones que toman en un proceso de búsqueda. No discuto que un pizarrón es una tecnología de aprendizaje, pero no es la clase de tecnología en la que baso mi investigación. Mi interés fundamental radica en cómo las tecnologías emergentes expanden las capacidades humanas para crear conocimiento, compartirlo y gestionarlo, de forma tal que estoy más interesado en las tecnologías que manipulan datos por sí mismas, colaboran y optimizan archivos. Hoy tenemos una gama de tecnologías que va desde los juegos con jugadores múltiples en Internet hasta una serie de tecnologías portátiles, algunos de ellos muy convenientes en ambientes educativos.
JM: ¿Qué tecnologías son las apropiadas para el aprendizaje? ¿Cómo podrían utilizarse en el futuro?
CD: en los próximos 10 años, tres interfaces diferentes van a complementarse en términos de aprendizaje. He desarrollado algunos escenarios que describen cómo cambian en la escuela estas interfaces. Los lectores deberán tener en cuenta las descripciones breves que daré aquí y las más elaboradas publicadas en un informe gubernamental (Dede 2002).
La primera interface es de la variedad “el mundo del escritorio”. Todos estamos familiarizados acerca de cómo Internet nos acerca expertos y documentos remotos. Tecnologías como Internet 2 representan el futuro de esa interface. Son más rápidas y ofrecen la posibilidad de ver videos y otras alternativas de banda ancha. Internet 2 hace posibles proyectos basados en tecnología y la búsqueda de información en todos los niveles educativos. Imagine que un maestro de escuela quiere desarrollar un proyecto relacionado con el asma, que es un problema en el interior de la ciudad. Una hipótesis puede ser que la calidad del aire es el causante de la epidemia. Los estudiantes con un familiar o amigo con asma podrían utilizar herramientas simples para evaluar la severidad del asma midiendo la capacidad pulmonar y realizando preguntas médicas pertinentes. Podrían publicar esta información en una base de datos a través de Internet. A su vez, cada escuela podría acceder a un mapa que a través de colores indicara la ecología, meteorología y elementos de polución existentes para prevenir alergias similares en la región. Los estudiantes podrían comparar estas predicciones con las elaboradas por ellos mismos, podrían utilizar su información para realizar informes, realizar recomendaciones o diseñar campañas públicas acerca del asma. Los maestros podrían enlazar estos estudios a los contenidos basados en estándares nacionales acerca de la biología, la ecología, meteorología, epidemiología y planificación urbana. El relato 1 es una muestra de cómo un proyecto así podría impactar en el alumno y el docente.
La segunda clase de interface es la del entorno virtual de múltiples usuarios (MUVE) de “Alicia en el País de las Maravillas”, en el cual los usuarios se imaginan a sí mismos detrás de la pantalla, en el mundo virtual. Los participantes usan avatares (representaciones de sí mismos a través de gráficos producidos por una computadora) e interactúan con otros avatares de otros participantes, agentes informáticos y artefactos digitales. La industria del entretenimiento ya entiende esta interface y su poderosa atracción para la próxima generación de usuarios. Estos usuarios están muy familiarizados con los entornos virtuales y participan de actividades tan simples como la mensajería instantánea hasta complejas como la elaboración de vidas ficticias. Pensemos en Linaje II, un juego de múltiples usuarios en donde los jugadores construyen toda una sociedad que afecta a tres reinos medievales.
Steinkuehler (2004) ha investigado las formas cognitivas en los juegos virtuales de usuarios múltiples. Sus hallazgos sostienen la idea que, con un sofisticado diseño de instrucciones, podemos incorporar actividades de aprendizaje en entornos virtuales enriquecidos gráficamente. Por ejemplo, podríamos tener estudiantes que encuentren dilemas éticos que vayan complejizándose a medida que ellos fuesen avanzando en el Narnia Muve, basado en relatos de C.S. Lewis. Los estudiantes más antiguos podrían participar en el MUVE de Star Trek (Dede y Palombo, 2004), que integra las matemáticas a medida que navegan en la Nave de la Empresa, la ingeniería, a medida que ellos se encargan de los motores y la antropología, en la medida que ellos deben comunicarse con extraterrestres. El relato 2 imagina los beneficios de los entornos basados en MUVE para las escuelas primarias, mientras que el relato 3 muestra cómo dos estudiantes de escuelas secundarias pueden implementar un entorno MUVE para terminar con su proyecto grupal, no sin tener algún conflicto personal generado por los encuentros cara a cara.
El tercer entorno implica una informática ubicua. En lugar de estar frente a una pantalla o imaginándose detrás de una, los usuarios van por el mundo con dispositivos móviles que les permiten llevar el mundo virtual consigo. La interface les permite además interactuar con dispositivos inteligentes del mundo real. Por ejemplo, un edificio podría tener un dispositivo inteligente que les enviara mensajes a los transeúntes acerca de la fecha de construcción del edificio, su arquitectura, su historia, sus ocupantes actuales y lo que ellos hacen y otro tipo de información similar. (El relato 4 muestra cómo esta tecnología puede hacer más atractivas las exhibiciones y tareas de los museos). Las investigaciones en torno a estas tecnologías van desde dispositivos manuales baratos hasta la elaboración de entornos inteligentes que interactúan con las computadoras a su alrededor. Eric Klopfer y sus colegas desarrollaron un ejemplo. En una simulación que llamaron “Detectives del Entorno”, los estudiantes utilizaron una computadora de bolsillo (habilitadas con un sistema de posicionamiento global o GPS) para investigar una sustancia química virtual en el campus del Instituto de Tecnología de Massachussetts (MIT). Tenían un tiempo limitado para recopilar información, entrevistar a expertos, examinar las napas subterráneas, determinar las causas del vertido de la sustancia e identificar los peligros del medioambiente y los riesgos en la salud.
Creo que las tres interfaces son relevantes y estoy investigando cada una de ellas para determinar cuáles son sus fortalezas y limitaciones.
JM: Cuéntanos más sobre sus investigaciones acerca de estas tres interfaces.
CD: con fondos de la Fundación Joyce estoy utilizando Internet 2 para colaborar con el diseño de las escuelas públicas de Milwaukee y evaluar el desarrollo del portal para los maestros. Con el apoyo de la Fundación Nacional de Ciencias creé y aun estoy poniendo a punto un MUVE que ayuda a los alumnos de escuelas medias a desarrollar habilidades complejas como la formulación de hipótesis o el diseño experimental. El decano de Harvard financia un proyecto de informática ubícua que incluye una serie de dispositivos de bolsillo y varios periféricos. Estoy investigando cómo estos dispositivos extienden el proceso de aprendizaje en 10 cursos de la Escuela de Educación de Graduados de Harvard.
JM: ¿Cómo combinamos estas tecnologías con las pedagogías que hacen que los estudiantes construyan su propio mundo de conocimiento antes que asimilar pasivamente la información?
CD: Cualquier pedagogía o medio puede ser implementado con un amplio espectro de pedagogías –desde la asimilación, enseñanza presencial, hasta los programas de aprender haciendo o a través de mentores. Los medios son contenedores que deben llenarse con diferentes tipos de contenidos y pedagogías. Uno puede crear un entorno virtual en donde un maestro lee una lectura tradicional, pero dudo que en ese caso sea más útil que escuchar esa lectura en el mundo real. Los entornos virtuales tienen el potencial de hacernos desarrollar un aprendizaje activo porque nos permiten hacer una suerte de magia no que podemos o no podríamos hacer en el mundo real. En los MUVE los estudiantes trascienden las distancias, ven cosas ininteligibles que son normalmente inaccesibles para sus sentidos. Con los dispositivos manuales los estudiantes pueden interactuar con algo como un vertido químico, algo que ningún docente crearía en el mundo real. Estudiantes y docentes pueden enlazar actividades de orientación y las de aprender haciendo que son paralelas a las simulaciones que ya mencioné.
JM: Chris, estás sugiriendo que atraemos el sentido de aventura de los jóvenes y usamos "edutainment" para inducirlos a lograr objetivos curriculares?
Atraemos el sentido de aventura de los jóvenes, pero también estamos explorando el poder de la inmersión. Sentarse en el escritorio, mirando la pantalla e interactuando por videoconferencia con alguien es un tipo de inmersión. Adentrarse en la pantalla, dentro de un entorno virtual y utilizar un avatar para interactuar es un segundo tipo de inmersión. Es como asistir al Martes de Gracias usando máscaras, podemos utilizar diferentes identidades o enfoques para aprender a través de la experiencia. Navegar el mundo real consultando la pantalla de un dispositivo manual que interactúa con otros dispositivos para hacernos llegar información es un tercer tipo de inmersión.
Por primera vez en la historia del hombre tenemos acceso a extrañas tecnologías de inmersión. Ahora necesitamos entender hasta qué punto estas tecnologías son útiles para aprender y hasta qué punto son sólo algo que divierte o interesa. ¿Cuáles tienen el soporte necesario para servir a propósitos educativos?. En otras palabras, ¿cuáles tecnologías son trascendentes y cuáles son simplemente tecnologías que nos deslumbran?.
JM: su investigación se focaliza en gansos dorados: tecnologías que no solamente deslumbran, sino que enlazan las necesidades de los estudiantes en nuevas y constructivas formas. Gracias por tu tiempo, Chris, y por tus importantes contribuciones en este campo.
Referencias
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Dede, C., and M. Palombo. 2004. Virtual worlds for learning: Exploring the future of the "Alice in Wonderland" interface. Threshold: Exploring the Future of Education, Summer: 16-20. h t t p : / / w w w . c i c o n l i n e . c o m / N R / r d o n l y r e s / e w 6 y l f y r u u z q 7 3 z 2 n d i n u 3 3 v y t m p 6 3 a p h z w j x m v u e 6 u c 5 t m m j b 4 a 4 k w a f e o 3 q 2 6 g n e x 7 u i q x k p 2 6 j 5 g 2 2 3 7 t y m x m 6 r d / T - S u m - 0 4 - V i r t u a l W o r l d s . p d f (accessed June 9, 2004).
Steinkuehler, C. 2004. Learning in massively multiplayer online games. Paper presented at the Sixth International Conference of the Learning Sciences, Santa Monica, CA, June. h t t p : / / w w w . s i t . w i s c . e d u / ~ s t e i n k u e h l e r / p a p e r s / S t e i n k u e h l e r I C L S 2 0 0 4 . p d f (accessed June 9, 2004)
FUENTE: http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=1
16 de octubre de 2004
De la educación al aprendizaje continuo (Autora: Flavia Ricci)
Aprendizaje continuo, blended learning, e-learning, virtual learning ... nos empeñamos en hacer cursos y aprender nuevas fórmulas para aprender y dejarnos enseñar que nos satisfagan.
Pero ¿sabemos detectar las diferentes formas de enseñar? ¿Sabemos ver la diferencia entre la transmisión de contenidos, la enseñanza y el aprendizaje? El hecho de concurrir a un colegio en donde todos los pupitres están en una prolija fila, a una determinada distancia y en donde todos los días del año hay que sentarse en el mismo sitio con los mismos compañeros, marca una línea. Y ahí es donde creo que tenemos que hacer hincapié.
En lo que hace a la educación formal (cursos, seminarios, etc) continúa habiendo lamentablemente una clara tendencia a la transmisión de contenidos, en donde se parte de la base que el "alumno" es una tabula rasa y el "profesor" el experto. Esa es la educación que proviene del siglo pasado (y de los anteriores).
En la actualidad, tenemos que valorizar algunos términos:
En primer lugar, no se trata de educar o enseñar, sino de aprender. Esto quiere decir que todos, desde la posición que estemos, podemos (y deberíamos) aprender. El aprendizaje no es un estadío, sino un proceso continuo a lo largo de toda nuestra vida.
En segundo lugar, la educación informal está emergiendo y dejándose ver entre los grupos de aprendizaje más innovadores, aunque no sea novedad. Cada vez es más usual hacer una consulta profesional a través de diversos programas de mensajería instantánea (Messenger de Microsoft, por ejemplo) con un colega que está a miles de kilómetros.
Es cada vez más evidente que lo que marca la diferencia entre una persona que sabe desenvolverse en este mundo y una que no es la capacidad de aprender. Y esto es posterior a la predisposición para aprender.
Entre quienes son inmigrantes digitales, parafraseando a Marc Prensky, cabe cambiar el chip y las jerarquías mentales que desde pequeños les han inculcado. Desde el discurso hasta la actitud: estamos hablando de aprendizaje y enriquecimiento mutuo. ¡Aprende a aprender!
Ya no se trata de dar cursos (educación formal) y hacer un on-off, sino de tejer redes (educación informal) que nos permitan seguir en contacto generando conocimiento más allá de un curso. Lo que diferencia la educación del aprendizaje es que no es un plug and play, sino una cuestión de apertura mental y actitud proactiva para innovar, crecer y compartir.
Cambiemos el chip.
13 de octubre de 2004
Herramientas colaborativas en formación continua
Margaret Driscoll, Ph.D.
FUENTE: http://www.clomedia.com/content/templates/clo_feature.asp?articleid=652&zone
Traducción: Flavia Ricci
Recientemente fui consultada por un grupo de estudiantes de los grados más altos en Recursos Humanos acerca de las tendencias de la formación en el lugar de trabajo. Los estudiantes investigaban a los adultos que se inscriben en programas de tarde. Comencé mi charla pidiéndoles a los alumnos que me contaran acerca de sus experiencias de formación, qué les había gustado y qué no. Había pensado este ejercicio para utilizarlo como una transición entusiasta hacia las posibilidades ilimitadas ofrecidas por la formación basada en la tecnología. En cambio, se convirtió en una letanía de quejas.
Las quejas podrían clasificarse en tres clases: la experiencia solitaria del estudiante, el método de la respuesta correcta y la falta de una formación útil y significativa. Algunos estudiantes hablaron acerca de su experiencia de aislamiento, al estar horas frente a lo que ellos denominaron una sucesión de páginas para leer o escuchar a alguien “inserto” allí. Incluso el aula virtual fue criticada por ser ‘tan participativa como mirar televisión’. También los estudiantes que eran principiantes experimentaban una sensación de frustración técnica. Había un resentimiento masivo acerca de los programas de e-learning que empleaban la técnica de múltiple-choise. Los estudiantes sentían que las respuestas eran a menudo injustas, porque había respuestas alternativas correctas que no se les reconocían. En algunos casos, no haber respondido de forma ‘correcta’ significó que los estudiantes tuvieran que retomar algunas secciones del programa. Finalmente, los estudiantes se quejaron porque lo que aprendían no era significativo. Los programas eran muy generalistas como para focalizar en sus intereses y alto nivel a la hora de proveer una experiencia valiosa.
Mi ejercicio abierto no logró lo que me proponía, pero me sirvió para mi charla. Una de las tendencias dentro de la formación en el lugar de trabajo es el aprendizaje colaborativo, informal y formal. La proliferación de tecnologías que ayudan a la gente a comunicarse y trabajar juntas ha hecho del aprendizaje informal algo en auge. Tenemos probablemente todo enlazado en cuanto al aprendizaje informal. Consideremos esta situación: durante una llamada telefónica de un cliente, sobreviene una inesperada pregunta acerca de cómo realizar un video, y un empleado pregunta a uno de sus pares a través de un programa de mensajería instantánea cómo calcular los costos para desarrollar un video de 60 minutos. Un equipo que prepara una presentación para una compañía farmacéutica invita a un experto en marketing farmacéutico a un encuentro virtual para revisar la presentación. Un representante de ventas está teniendo inconveniente usando una herramienta de pronóstico, pero utilizando una herramienta colaborativa, un compañero de equipo le demuestra cómo ajustar la probabilidad del cierre y el valor del dólar.
“ Internet ha colocado el aprendizaje informal en los esteroides. Insertar la formación dentro del trabajo tendrá un impacto muy grande en el funcionamiento e innovación en un mundo que funciona por demanda”, dijo Nancy De Viney, Gerente General de Formación de IBM. “Hacer la formación viable para los estudiantes cuando la necesitan y permitir que aprendan de una forma más colaborativa en el día a día permitirá nuevas ideas, mejora de las decisiones y las soluciones innovadoras que conducen el valor de un negocio”.
El aprendizaje colaborativo formal no ha ido tan bien en la era del e-learning. No ha podido competir con la idea de los estudiantes trabajando solos en su propio mundo, la búsqueda de la interpretación de un comportamiento mesurable y la promesa de obtener mayor retorno de la inversión reduciendo el tiempo de aprendizaje.
Lo más llamativo acerca de las carencias del aprendizaje colaborativo formal es el hecho de que las empresas especializadas en formación que llevan a cabo soluciones de e-learning están inundadas de herramientas colaborativas. Hoy, los departamentos de formación están equipados con al menos dos de estas tecnologías: clases virtuales, mensajería instantánea, foros de discusión, chat, aplicaciones colaborativas, correo electrónico, e-meetings, dispositivos móviles o áreas de trabajo virtuales. Dada esta riqueza de instrumentos, el déficit de la enseñanza colaborativa formal tiene que deberse a una falta de la comprensión del valor de esta estrategia de aprendizaje o una falta de buenos ejemplos.
El valor educativo de la colaboración formal
El aprendizaje colaborativo es una estrategia instructiva en la cual los estudiantes trabajan en grupo en pos de una meta común. En el proceso de aprendizaje colaborativo cada miembro contribuye, con la intención de mejorar los logros de los demás. Como resultado, el aprendizaje colectivo es mayor que la suma de partes. Mientras que no todos los temas se adaptan a un aprendizaje colaborativo, se lo puede considerar cuando alguien enseña habilidades de pensamiento complejo como la síntesis, análisis y evaluación. Por ejemplo, el aprendizaje colaborativo es recomendable para enseñar habilidades de supervisión a los gerentes de primera línea.
El aprendizaje colaborativo alienta a los miembros del equipo a argumentar o discutir verbalmente cómo resuelven problemas, forzándolos a articular la información y el conocimiento explícito.
Las investigaciones han demostrado que los entornos de aprendizaje colaborativo son más efectivos que los entornos competitivos o individualistas. Los investigadores han sugerido algunas razones:
El estudiante que aprende mejor es aquel que organiza, realiza sumarios, elabora, explica y defiende sus ideas en el proceso colaborativo.
El mayor aprendizaje tiene lugar en un ambiente de ánimo y apoyo entre pares, porque los estudiantes trabajan más duro y durante más tiempo.
Los estudiantes se benefician al trabajar con compañeros que estén más capacitados.
Los estudiantes menos capacitados no son marginados como oyentes pasivos, sino que participan en estrategias de resolución de problemas.
No hay ninguna obligación de utilizar la tecnología en la formación colaborativa, como tampoco la tecnología es imprescindible para que haya un entorno colaborativo en nuestro sitio de trabajo. Pero recientemente, algunos expertos han observado que los lugares de trabajo que son colaborativos tienden a ser sinónimo de utilizar las tecnologías. En el aprendizaje colaboratico esto no es así. De hecho, el aprendizaje colaborativo ha desaparecido. Una de las razones puede ser la falta de buenos ejemplos.
Regreso al aula virtual
En muchas organizaciones, las clases virtuales son sinónimo de presentaciones en PowerPoint. Estos programas se basan en dar información a un estudiante pasivo en una sola dirección, una especie de “prestar atención”. Consideremos el cambio de formato de las aulas virtuales para explotar las herramientas colaborativas como habitaciones de descanso, con juegos y sonido estéreo.
Los casos de estudio son estrategias infrautilizadas para el aula virtual. Son parte de una estrategia colaborativa efectiva que genera interesantes situaciones reales dentro de la clase virtual. Esta estrategia fuerza a los alumnos a trabajar en equipos, analizar hechos, considerar puntos de vista alternativos y tomar decisiones. Los casos de estudio no son una bala de plata, pero son efectivos para enseñar habilidades relacionadas con la toma de decisiones.
Si usted ha escrito un caso de estudio tradicional entenderá el cambio que supone escribir un caso que se atenga a los hechos y deje a los estudiantes el análisis y las conclusiones. Los estudiantes tendrán que leer el caso de estudio antes de clase si usted desea maximizar el tiempo. Durante la clase virtual, focalice en discusiones y casos de trabajo. Redacte preguntas que orienten a los estudiantes y destaquen los puntos clave. No subestime las habilidades que necesita como “facilitador”. Él o ella tiene que ser capaz de navegar en el aula virtual con comodidad y el enfoque para facilitar los casos de estudio.
Si no tiene un aula virtual, no desespere. Esta estrategia también funciona con software de encuentros virtuales o video-conferencia. Las herramientas que usted debe tener son una plataforma compartida con audio en tiempo real y navegación en la web para encontrar reportes anuales, rayos X y bases de datos. Si usted necesita una hoja de cálculo compartida, entonces es esencial la aplicación para compartirla (ver figura 1)
Figura 1. Casos de estudio colaborativos
Estrategia: los casos de estudio colaborativos diseccionan los problemas de la realidad, desafiando a los estudiantes a trabajar juntos para analizar hechos, evaluar alternativas y llegar a una conclusión.
Situación: use esta estrategia educativa para desarrollar las capacidades de toma de decisión que deban provenir de un análisis, elección y persuasión acertadas. Por ejemplo, use casos de estudio para enseñar habilidades de gestión, diagnósticos médicos o liderazgo.
Pros:
Relacionar a los estudiantes con auténticos problemas.
Problemas importantes – habilidades de resolución.
Mejorar la capacidad de los estudiantes para pensar y razonar rigurosamente.
Contras:
Escribir un caso de estudio lleva tiempo y requiere de habilidades.
El facilitador necesita tener habilidades en la gestión de las clases virtuales y en los casos de estudio.
No es aplicable para cada tema.
Tecnología colaborativa: Aula virtual, reuniones virtuales o video-conferencia con las siguientes herramientas:
Aplicaciones compartidas.
Audio en tiempo real.
Navegación por la web.
Plataformas.
Considerando el entrenamiento virtual (e-coaching)
Si usted ha comprado un catálogo de cursos de e-learning y dominó los conceptos y varios temas de gestión, tal vez sea tiempo de entrenamiento (coaching). Esta estrategia colaborativa es directa, personal y, en algunos casos, “en tu cara”. Los entrenadores virtuales (e-coachers) pueden trabajar de forma agresiva con sus alumnos para extraer sus habilidades clave en un entorno virtual de “uno a uno”.
El e-coaching es un entrenamiento a través de Internet que ayuda a los empleados a mejorar su funcionamiento y a construir un entorno de trabajo colaborativo. El entrenador o coach y el alumno trabajan juntos en la definición de las metas, los medios para lograrlas y los pasos a seguir.
El e-coaching beneficia a los estudiantes que quieran aprender de un coach que de otra forma sería inaccesible. Utilizando el correo electrónico, la mensajería instantánea y el teléfono, un hábil experto puede estar disponible para un estudiante en cualquier parte del mundo. Los estudiantes y coachs que están en el mismo lugar también pueden beneficiarse con las herramientas tecnológicas flexibles.
Encontrar buenos e-coachers y lograr una buena interrelación es más difícil de lo que parece. Una parte esencial en el desarrollo de estos programas será ser claros y explicitar qué clase de habilidades serán capaces de construir, sin tener en cuenta la distancia. Los mejores programas de entrenamiento (coaching) ponen en práctica una formación mixta, permitiendo al entrenador y al estudiante complementar la formación virtual con sesiones cara a cara. No hay qué reemplace a un formador viendo a un alumno entregar una presentación, hacer una promoción de ventas, responder preguntas o manteniendo la calma cuando interactúa con clientes.
La tecnología utilizada en el e-coach es simple. Estos programas confían en el uso del correo electrónico para colaborar como más les convenga a los alumnos. Si el coach y el alumno tienen un programa de mensajería instantánea (MI) tendrán grandes oportunidades de colaborar y hacer preguntas en tiempo real. Los teléfonos ofrecen una tecnología cómoda y confiable que puede complementarse con el correo electrónico. Esto significa que el coach puede recibir el borrador de una presentación una hora antes de la entrega y sugerir los cambios necesarios por teléfono (Ver figura 2).
Figura 2- e-coaching
Estategia: el e-coaching provee una formación personalizada y se lleva a cabo con alguien que puede desarrollar habilidades en su trabajo.
Situación: utilice esta formación para desarrollar habilidades específicas con quienes se beneficien con una atención personalizada. Por ejemplo, utilice este tipo de formación con alguien que desea mejorar su habilidad para escribir, para profundizar en el proceso de toma de decisiones y para construir poder de análisis.
Pros:
Hace más accesibles los recursos escasos o distantes.
Se adapta a las agendas ocupadas.
Provee una formación personalizada y focalizada.
Contras:
La interrelación puede ser complicada
Las habilidades y competencias están limitadas a aquellos que pueden desarrollarlas a distancia
No debe ser utilizada como una estrategia para permanecer aislado
Tecnología: es mejor como parte de una formación mixta (presencial y virtual), utilizando:
Correo electrónico
Mensajería instantánea
Teléfono
Démosle a los juegos una oportunidad
Los juegos colaborativos incluyen simulaciones y juegos de rol entre los participantes, que aprenden a través de la interacción con los demás dentro de las reglas del juego. Los juegos colaborativos les permiten a los alumnos trabajar juntos en la resolución de un problema, como averiguar los mejores servicios de asistencia médica (el juego de la Asistencia Médica), aplicar un concepto como la gestión del sistema de suministros (el juego de la cerveza del MIT) o reflexionar sobre el resultado de negociaciones internacionales (concurso de negociación del SSHRC).
Los juegos colaborativos pueden ser costosos y llevar mucho tiempo de diseño. Los desafíos son dobles: diseñar un juego que permita la transferencia de habilidades para la aplicación en la vida real y diseñar un feedback a nivel educativo y un testeo del mecanismo. Con la excepción de los juegos basados en conceptos familiares, muchos juegos requieren que los participantes aprendan las reglas. Jugar juegos colaborativos requiere tiempo, pero ellos pueden enseñarnos habilidades mentales de alta jerarquía.
La tecnología que necesitan estos juegos es una mezcla entre software personalizado y herramientas comunicativas. Juegos como los de Asistencia Médica son complementados con un foro de discusión con temáticas y correo electrónico (ver figura 3).
Figura 3- Juegos colaborativos
Estretegia: los juegos colaborativos de formación permiten que los alumnos construyan conocimiento mientras van logrando objetivos entre las interacciones con las reglas.
Situación: utilice esta estrategia para relacionar estudiantes y sostener su interés y esfuerzo. Por ejemplo, utilice juegos para enseñar a resolver problemas, aplicar conceptos y reflejar resultados.
Pros:
· Los juegos requieren que los alumnos estén implicados en el proceso de descubrimiento.
· Los juegos refuerzan la información.
· El aprendizaje a través de los juegos es un proceso socializante y participativo.
Contras:
· Los juegos pueden ser costosos y difíciles de desarrollar.
· La transferencia de aprendizaje puede ser dificultosa.
· El aprendizaje colaborativo requiere tiempo y un grupo para jugar.
Tecnología: Juegos basados en la web (software por encargo) complementado con:
· Foros temáticos
· Correo electrónico
Conclusión
La colaboración formal desapareció por algunas buenas razones: no es tan rápida como las páginas web, no es tan directo como leer y es más complicada de medir que los ejercicios. Por otra parte, la colaboración es una estrategia educativa altamente efectiva para desarrollar jerarquías de pensamiento complejo. La colaboración puede superar muchos de los reclamos acerca del aburrimiento, aislamiento e irrelevancia del aprendizaje, ya que el aprendizaje colaborativo promete transformar a los alumnos pasivos en activos estudiantes.
Muchas organizaciones tienen a su disposición abundantes herramientas colaborativas, pero pocos ejemplos de aprendizaje colaborativo. Las tres estrategias examinadas en este artículo difieren mucho en cuanto a enfoques y procesos, pero comparten la creencia de que los estudiantes se benefician a través de la interrelación con sus pares. Esto significa que el alumno, no es instructor, hace el trabajo de conceptuar, organizar y teorizar acerca de la materia. En otras palabras, los estudiantes realizan ellos mismos el trabajo de aprender.
La colaboración no es una bala de plata. Debe ser usada coherentemente para enseñar los temas apropiados. En algunos casos, el aprendizaje colaborativo es parte de una solución con instancias presenciales y virtuales que se complementan. En otros casos, podría ser la estrategia principal. Si su organización no ha diseñado un programa que utilice una estrategia de aprendizaje de colaboración, piense en implementar un programa y experimentar el poder de la colaboración.
Margaret Driscoll, Ph.D, es miembro de los Servicios de Consultoría en Negocios de IBM en gestión de prácticas de capital humano. Es la autora de “Web-Based Training” desde Jossey-Bass y disertante en eventos nacionales e internacionales de formación. Para más información, escriba a Margaret por correo electrónico a mdriscoll@clomedia.com.
FUENTE: http://www.clomedia.com/content/templates/clo_feature.asp?articleid=652&zone
Traducción: Flavia Ricci
Recientemente fui consultada por un grupo de estudiantes de los grados más altos en Recursos Humanos acerca de las tendencias de la formación en el lugar de trabajo. Los estudiantes investigaban a los adultos que se inscriben en programas de tarde. Comencé mi charla pidiéndoles a los alumnos que me contaran acerca de sus experiencias de formación, qué les había gustado y qué no. Había pensado este ejercicio para utilizarlo como una transición entusiasta hacia las posibilidades ilimitadas ofrecidas por la formación basada en la tecnología. En cambio, se convirtió en una letanía de quejas.
Las quejas podrían clasificarse en tres clases: la experiencia solitaria del estudiante, el método de la respuesta correcta y la falta de una formación útil y significativa. Algunos estudiantes hablaron acerca de su experiencia de aislamiento, al estar horas frente a lo que ellos denominaron una sucesión de páginas para leer o escuchar a alguien “inserto” allí. Incluso el aula virtual fue criticada por ser ‘tan participativa como mirar televisión’. También los estudiantes que eran principiantes experimentaban una sensación de frustración técnica. Había un resentimiento masivo acerca de los programas de e-learning que empleaban la técnica de múltiple-choise. Los estudiantes sentían que las respuestas eran a menudo injustas, porque había respuestas alternativas correctas que no se les reconocían. En algunos casos, no haber respondido de forma ‘correcta’ significó que los estudiantes tuvieran que retomar algunas secciones del programa. Finalmente, los estudiantes se quejaron porque lo que aprendían no era significativo. Los programas eran muy generalistas como para focalizar en sus intereses y alto nivel a la hora de proveer una experiencia valiosa.
Mi ejercicio abierto no logró lo que me proponía, pero me sirvió para mi charla. Una de las tendencias dentro de la formación en el lugar de trabajo es el aprendizaje colaborativo, informal y formal. La proliferación de tecnologías que ayudan a la gente a comunicarse y trabajar juntas ha hecho del aprendizaje informal algo en auge. Tenemos probablemente todo enlazado en cuanto al aprendizaje informal. Consideremos esta situación: durante una llamada telefónica de un cliente, sobreviene una inesperada pregunta acerca de cómo realizar un video, y un empleado pregunta a uno de sus pares a través de un programa de mensajería instantánea cómo calcular los costos para desarrollar un video de 60 minutos. Un equipo que prepara una presentación para una compañía farmacéutica invita a un experto en marketing farmacéutico a un encuentro virtual para revisar la presentación. Un representante de ventas está teniendo inconveniente usando una herramienta de pronóstico, pero utilizando una herramienta colaborativa, un compañero de equipo le demuestra cómo ajustar la probabilidad del cierre y el valor del dólar.
“ Internet ha colocado el aprendizaje informal en los esteroides. Insertar la formación dentro del trabajo tendrá un impacto muy grande en el funcionamiento e innovación en un mundo que funciona por demanda”, dijo Nancy De Viney, Gerente General de Formación de IBM. “Hacer la formación viable para los estudiantes cuando la necesitan y permitir que aprendan de una forma más colaborativa en el día a día permitirá nuevas ideas, mejora de las decisiones y las soluciones innovadoras que conducen el valor de un negocio”.
El aprendizaje colaborativo formal no ha ido tan bien en la era del e-learning. No ha podido competir con la idea de los estudiantes trabajando solos en su propio mundo, la búsqueda de la interpretación de un comportamiento mesurable y la promesa de obtener mayor retorno de la inversión reduciendo el tiempo de aprendizaje.
Lo más llamativo acerca de las carencias del aprendizaje colaborativo formal es el hecho de que las empresas especializadas en formación que llevan a cabo soluciones de e-learning están inundadas de herramientas colaborativas. Hoy, los departamentos de formación están equipados con al menos dos de estas tecnologías: clases virtuales, mensajería instantánea, foros de discusión, chat, aplicaciones colaborativas, correo electrónico, e-meetings, dispositivos móviles o áreas de trabajo virtuales. Dada esta riqueza de instrumentos, el déficit de la enseñanza colaborativa formal tiene que deberse a una falta de la comprensión del valor de esta estrategia de aprendizaje o una falta de buenos ejemplos.
El valor educativo de la colaboración formal
El aprendizaje colaborativo es una estrategia instructiva en la cual los estudiantes trabajan en grupo en pos de una meta común. En el proceso de aprendizaje colaborativo cada miembro contribuye, con la intención de mejorar los logros de los demás. Como resultado, el aprendizaje colectivo es mayor que la suma de partes. Mientras que no todos los temas se adaptan a un aprendizaje colaborativo, se lo puede considerar cuando alguien enseña habilidades de pensamiento complejo como la síntesis, análisis y evaluación. Por ejemplo, el aprendizaje colaborativo es recomendable para enseñar habilidades de supervisión a los gerentes de primera línea.
El aprendizaje colaborativo alienta a los miembros del equipo a argumentar o discutir verbalmente cómo resuelven problemas, forzándolos a articular la información y el conocimiento explícito.
Las investigaciones han demostrado que los entornos de aprendizaje colaborativo son más efectivos que los entornos competitivos o individualistas. Los investigadores han sugerido algunas razones:
El estudiante que aprende mejor es aquel que organiza, realiza sumarios, elabora, explica y defiende sus ideas en el proceso colaborativo.
El mayor aprendizaje tiene lugar en un ambiente de ánimo y apoyo entre pares, porque los estudiantes trabajan más duro y durante más tiempo.
Los estudiantes se benefician al trabajar con compañeros que estén más capacitados.
Los estudiantes menos capacitados no son marginados como oyentes pasivos, sino que participan en estrategias de resolución de problemas.
No hay ninguna obligación de utilizar la tecnología en la formación colaborativa, como tampoco la tecnología es imprescindible para que haya un entorno colaborativo en nuestro sitio de trabajo. Pero recientemente, algunos expertos han observado que los lugares de trabajo que son colaborativos tienden a ser sinónimo de utilizar las tecnologías. En el aprendizaje colaboratico esto no es así. De hecho, el aprendizaje colaborativo ha desaparecido. Una de las razones puede ser la falta de buenos ejemplos.
Regreso al aula virtual
En muchas organizaciones, las clases virtuales son sinónimo de presentaciones en PowerPoint. Estos programas se basan en dar información a un estudiante pasivo en una sola dirección, una especie de “prestar atención”. Consideremos el cambio de formato de las aulas virtuales para explotar las herramientas colaborativas como habitaciones de descanso, con juegos y sonido estéreo.
Los casos de estudio son estrategias infrautilizadas para el aula virtual. Son parte de una estrategia colaborativa efectiva que genera interesantes situaciones reales dentro de la clase virtual. Esta estrategia fuerza a los alumnos a trabajar en equipos, analizar hechos, considerar puntos de vista alternativos y tomar decisiones. Los casos de estudio no son una bala de plata, pero son efectivos para enseñar habilidades relacionadas con la toma de decisiones.
Si usted ha escrito un caso de estudio tradicional entenderá el cambio que supone escribir un caso que se atenga a los hechos y deje a los estudiantes el análisis y las conclusiones. Los estudiantes tendrán que leer el caso de estudio antes de clase si usted desea maximizar el tiempo. Durante la clase virtual, focalice en discusiones y casos de trabajo. Redacte preguntas que orienten a los estudiantes y destaquen los puntos clave. No subestime las habilidades que necesita como “facilitador”. Él o ella tiene que ser capaz de navegar en el aula virtual con comodidad y el enfoque para facilitar los casos de estudio.
Si no tiene un aula virtual, no desespere. Esta estrategia también funciona con software de encuentros virtuales o video-conferencia. Las herramientas que usted debe tener son una plataforma compartida con audio en tiempo real y navegación en la web para encontrar reportes anuales, rayos X y bases de datos. Si usted necesita una hoja de cálculo compartida, entonces es esencial la aplicación para compartirla (ver figura 1)
Figura 1. Casos de estudio colaborativos
Estrategia: los casos de estudio colaborativos diseccionan los problemas de la realidad, desafiando a los estudiantes a trabajar juntos para analizar hechos, evaluar alternativas y llegar a una conclusión.
Situación: use esta estrategia educativa para desarrollar las capacidades de toma de decisión que deban provenir de un análisis, elección y persuasión acertadas. Por ejemplo, use casos de estudio para enseñar habilidades de gestión, diagnósticos médicos o liderazgo.
Pros:
Relacionar a los estudiantes con auténticos problemas.
Problemas importantes – habilidades de resolución.
Mejorar la capacidad de los estudiantes para pensar y razonar rigurosamente.
Contras:
Escribir un caso de estudio lleva tiempo y requiere de habilidades.
El facilitador necesita tener habilidades en la gestión de las clases virtuales y en los casos de estudio.
No es aplicable para cada tema.
Tecnología colaborativa: Aula virtual, reuniones virtuales o video-conferencia con las siguientes herramientas:
Aplicaciones compartidas.
Audio en tiempo real.
Navegación por la web.
Plataformas.
Considerando el entrenamiento virtual (e-coaching)
Si usted ha comprado un catálogo de cursos de e-learning y dominó los conceptos y varios temas de gestión, tal vez sea tiempo de entrenamiento (coaching). Esta estrategia colaborativa es directa, personal y, en algunos casos, “en tu cara”. Los entrenadores virtuales (e-coachers) pueden trabajar de forma agresiva con sus alumnos para extraer sus habilidades clave en un entorno virtual de “uno a uno”.
El e-coaching es un entrenamiento a través de Internet que ayuda a los empleados a mejorar su funcionamiento y a construir un entorno de trabajo colaborativo. El entrenador o coach y el alumno trabajan juntos en la definición de las metas, los medios para lograrlas y los pasos a seguir.
El e-coaching beneficia a los estudiantes que quieran aprender de un coach que de otra forma sería inaccesible. Utilizando el correo electrónico, la mensajería instantánea y el teléfono, un hábil experto puede estar disponible para un estudiante en cualquier parte del mundo. Los estudiantes y coachs que están en el mismo lugar también pueden beneficiarse con las herramientas tecnológicas flexibles.
Encontrar buenos e-coachers y lograr una buena interrelación es más difícil de lo que parece. Una parte esencial en el desarrollo de estos programas será ser claros y explicitar qué clase de habilidades serán capaces de construir, sin tener en cuenta la distancia. Los mejores programas de entrenamiento (coaching) ponen en práctica una formación mixta, permitiendo al entrenador y al estudiante complementar la formación virtual con sesiones cara a cara. No hay qué reemplace a un formador viendo a un alumno entregar una presentación, hacer una promoción de ventas, responder preguntas o manteniendo la calma cuando interactúa con clientes.
La tecnología utilizada en el e-coach es simple. Estos programas confían en el uso del correo electrónico para colaborar como más les convenga a los alumnos. Si el coach y el alumno tienen un programa de mensajería instantánea (MI) tendrán grandes oportunidades de colaborar y hacer preguntas en tiempo real. Los teléfonos ofrecen una tecnología cómoda y confiable que puede complementarse con el correo electrónico. Esto significa que el coach puede recibir el borrador de una presentación una hora antes de la entrega y sugerir los cambios necesarios por teléfono (Ver figura 2).
Figura 2- e-coaching
Estategia: el e-coaching provee una formación personalizada y se lleva a cabo con alguien que puede desarrollar habilidades en su trabajo.
Situación: utilice esta formación para desarrollar habilidades específicas con quienes se beneficien con una atención personalizada. Por ejemplo, utilice este tipo de formación con alguien que desea mejorar su habilidad para escribir, para profundizar en el proceso de toma de decisiones y para construir poder de análisis.
Pros:
Hace más accesibles los recursos escasos o distantes.
Se adapta a las agendas ocupadas.
Provee una formación personalizada y focalizada.
Contras:
La interrelación puede ser complicada
Las habilidades y competencias están limitadas a aquellos que pueden desarrollarlas a distancia
No debe ser utilizada como una estrategia para permanecer aislado
Tecnología: es mejor como parte de una formación mixta (presencial y virtual), utilizando:
Correo electrónico
Mensajería instantánea
Teléfono
Démosle a los juegos una oportunidad
Los juegos colaborativos incluyen simulaciones y juegos de rol entre los participantes, que aprenden a través de la interacción con los demás dentro de las reglas del juego. Los juegos colaborativos les permiten a los alumnos trabajar juntos en la resolución de un problema, como averiguar los mejores servicios de asistencia médica (el juego de la Asistencia Médica), aplicar un concepto como la gestión del sistema de suministros (el juego de la cerveza del MIT) o reflexionar sobre el resultado de negociaciones internacionales (concurso de negociación del SSHRC).
Los juegos colaborativos pueden ser costosos y llevar mucho tiempo de diseño. Los desafíos son dobles: diseñar un juego que permita la transferencia de habilidades para la aplicación en la vida real y diseñar un feedback a nivel educativo y un testeo del mecanismo. Con la excepción de los juegos basados en conceptos familiares, muchos juegos requieren que los participantes aprendan las reglas. Jugar juegos colaborativos requiere tiempo, pero ellos pueden enseñarnos habilidades mentales de alta jerarquía.
La tecnología que necesitan estos juegos es una mezcla entre software personalizado y herramientas comunicativas. Juegos como los de Asistencia Médica son complementados con un foro de discusión con temáticas y correo electrónico (ver figura 3).
Figura 3- Juegos colaborativos
Estretegia: los juegos colaborativos de formación permiten que los alumnos construyan conocimiento mientras van logrando objetivos entre las interacciones con las reglas.
Situación: utilice esta estrategia para relacionar estudiantes y sostener su interés y esfuerzo. Por ejemplo, utilice juegos para enseñar a resolver problemas, aplicar conceptos y reflejar resultados.
Pros:
· Los juegos requieren que los alumnos estén implicados en el proceso de descubrimiento.
· Los juegos refuerzan la información.
· El aprendizaje a través de los juegos es un proceso socializante y participativo.
Contras:
· Los juegos pueden ser costosos y difíciles de desarrollar.
· La transferencia de aprendizaje puede ser dificultosa.
· El aprendizaje colaborativo requiere tiempo y un grupo para jugar.
Tecnología: Juegos basados en la web (software por encargo) complementado con:
· Foros temáticos
· Correo electrónico
Conclusión
La colaboración formal desapareció por algunas buenas razones: no es tan rápida como las páginas web, no es tan directo como leer y es más complicada de medir que los ejercicios. Por otra parte, la colaboración es una estrategia educativa altamente efectiva para desarrollar jerarquías de pensamiento complejo. La colaboración puede superar muchos de los reclamos acerca del aburrimiento, aislamiento e irrelevancia del aprendizaje, ya que el aprendizaje colaborativo promete transformar a los alumnos pasivos en activos estudiantes.
Muchas organizaciones tienen a su disposición abundantes herramientas colaborativas, pero pocos ejemplos de aprendizaje colaborativo. Las tres estrategias examinadas en este artículo difieren mucho en cuanto a enfoques y procesos, pero comparten la creencia de que los estudiantes se benefician a través de la interrelación con sus pares. Esto significa que el alumno, no es instructor, hace el trabajo de conceptuar, organizar y teorizar acerca de la materia. En otras palabras, los estudiantes realizan ellos mismos el trabajo de aprender.
La colaboración no es una bala de plata. Debe ser usada coherentemente para enseñar los temas apropiados. En algunos casos, el aprendizaje colaborativo es parte de una solución con instancias presenciales y virtuales que se complementan. En otros casos, podría ser la estrategia principal. Si su organización no ha diseñado un programa que utilice una estrategia de aprendizaje de colaboración, piense en implementar un programa y experimentar el poder de la colaboración.
Margaret Driscoll, Ph.D, es miembro de los Servicios de Consultoría en Negocios de IBM en gestión de prácticas de capital humano. Es la autora de “Web-Based Training” desde Jossey-Bass y disertante en eventos nacionales e internacionales de formación. Para más información, escriba a Margaret por correo electrónico a mdriscoll@clomedia.com.
6 de octubre de 2004
Comunicación nuevas tecnologías y vejez (Autora: VVAA y Flavia Ricci)
FUENTE: http://www.geocities.com/CollegePark/5025/mesa3c.htm
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Esta investigación de carácter explotorio-descriptiva, pretende conocer las relaciones de acceso, apropiación y vínculo de los adultos mayores, respecto a las nuevas tecnologías en comunicación.
La siguiente ponencia es una puesta a cielo abierto de las investigaciones realizadas sobre tres temas:
a) Nuevas Tecnologías
b) Investigación cualitativa
c) Teorías sobre la vejez
Lic. Alfredo Torre
Lic.Arturo Cuervo
Lic. Ramón Flores
Lic. Flavia Ricci
Introducción
La siguiente ponencia tiene el carácter de una puesta a cielo abierto de una investigación que se halla inscripta en el marco de los Proyectos de Incentivos a la Investigación. El título de dicho proyecto es "Comunicación, Nuevas Tecnologías y Vejez". Nuestra investigación de tipo exploratoria-descripitva, pretende conocer las relaciones de acceso, apropiación y vínculo de los adultos mayores, respecto a la nuevas tecnologías en comunicación. El vertiginoso desarrollo de las mismas en los últimos años sumado a las razones de índole sociocultural y económica que determinan que en el medio social abunden actitudes negativas hacia el proceso de envejecimiento ha ido creando -paralelamente- inéditas formas de marginación, en la que los gerontes parecen ser las principales víctimas. A través de métodos cualitativos de indagación y sobre casos testigo, considerando diferentes perfiles de ancianos según la edad, educación, convivencia con la tecnología y continencia social, se intentará precisar tanto las restricciones más frecuentes de los ancianos , como así también los condicionamientos del entorno inmediato más relevantes en el vínculo con ellos. Nuestro objetivo general es determinar las razones por las cuales los adultos mayores, según su propia perspectiva se ven negados o limitados en el uso de las nuevas tecnologías en comunicación.
Este es el resumen de nuestra investigación y de nuestros objetivos. Pero los temas a indagar inmediatamente se diseminaron. En principio tres preguntas surgieron, a saber: 1) ¿Qué entendemos por el sintagma Nuevas tecnologías?; 2) ¿La elección del método cualitativo, específicamente, las historias de vida que implicancias tiene sobre el sujeto a investigar y el sujeto investigador? ¿Qué preguntar?, o mejor aún, ¿qué escuchar?; 3)¿Qué mentamos al enunciar los término anciano, viejo, geronte, adulto mayor?; 4)De los puntos (2) y (3) emerge la siguiente paradoja: podemos preguntar sobre la historia de vida a aquellos que su vida concluye; queremos decir qué efectos produciríamos sobre los sujetos a entrevistar -pensamos que dichos efectos conllevan afectos, los cuales van desde la angustia hasta la euforia-; 5) De los interrogantes (1) y (3) surge la siguiente pregunta: ¿estamos tan seguros que las nuevas tecnologías son un problema de los ancianos?
Estas preguntas implican en principio especificar, en primer lugar, el término nuevas tecnologías. En segundo lugar, indagar cuales son, en general, los supuestos epistemológicos de la investigación cualitativa; y en particular cuales son los supuestos de la técnica de las historias de vida. Por último, y en tercer lugar, cuál es la situación de los ancianos, qué saber se ha construido sobre ellos y qué se teoriza sobre ellos.
El concepto de las "nuevas" tecnologías
A partir del cambio de la señal analógica como transmisora de mensajes, a la señal digital permite aplicar la capacidad de la computadora a prácticamente todo el tráfico de información.
Se puede hablar de informatización, es decir, la aplicación de técnicas de la información a la producción y
distribución de bienes y servicios industriales. Entendido así, las técnicas a las cuales se aplica la designación de "nuevas tecnologías", no lo son. Lo único importante es la integración de técnicas que antes estaban aisladas, pues los componentes ya existían hace rato. Así "el concepto de que una máquina es una fuente infinita de variaciones -afirma Minsky- es una nueva idea que marca una nueva etapa en la evolución. Hasta ese momento la gente pensaba que cada máquina podía hacer sólo una cosa determinada, y que si uno quería realizar algo tenía que construir una máquina específica para eso. {Pero en la década del '30} se descubrió que si se creaba la clase adecuada de máquina -y eso es justamente una computadora- se podría hacer con ella cualquier cosa".
De este modo el ordenador se modifica ya que "los instrumentos informáticos ya no son concebidos sólo como instrumentos de transformación y tratamiento de la información, sino como instrumentos de soporte de la comunicación". Así desde la comunicación, el computador es un metamedium. Este concepto "por un lado describe la capacidad del ordenador de contaminar otros instrumentos tecnológicos, por otro señala la ulterioridad del calculador, su estar de algún modo por encima de los demás medios (de comunicación) y, por consiguiente, también su capacidad de poner de manifiesto sus elementos característicos desde una posición privilegiada".
Otro rasgo importante es la interactividad que es "la imitación de la interacción por parte de un sistema mecánico o electrónico, que contemple como su objetivo principal o colateral también la función de comunicación con uno o varios usuarios".
Por último, lo que caracteriza mejor el surgimiento de las NTI se refiere a la automatización de los procesos productivos. Esto produce la sustitución de obreros, se dice entonces que el valor del capital ya no radicará en la explotación de la fuerza de trabajo sino en el saber: un saber codificable. Surge una nueva clase trabajadora que no vende su fuerza manual sino la intelectual. Pero como los medios de producción siguen en la mismas manos, en términos de clases sociales no puede hablarse de la nueva sociedad, de servicios, ni de la nueva era de la información, sino simplemente de una nueva industria.
Metodología cualitativa
En este apartado haremos una breve semblanza de la investigación cualitativa y expondremos la teorización de la historia vida
La metodología cualitativa: un punto de vista del saber
Orozco Gomez (1996), coloca por un lado, los paradigmas positivista y realista que tienen una relación con el objeto de predicción y realidad, respectivamente. En donde los métodos remiten a la verificación y a lo cuantitativo. Por el otro, los paradigmas hermenéutico e interaccionista tienen una relación interpretativa y asociativa respectivamente. Su método se caracteriza por la comprensión cualitativa. Nosotros nos centraremos sobre los dos últimos.
* Paradigma Hermenéutico: Aquí el eje varía, ya no se trata de describir y predecir lo que es, sino de la interpretación de lo que es. La fidelidad en la interpretación es la posibilidad no sólo de entender, sino de modificar lo que se entiende. Debido a esto, el saber se expande.
* Paradigma interaccionista: La interacción de los elementos que pueden estar influyendo en lo que resiste o sucede de determinada manera. El investigador asocia ciertos elementos para producir conocimiento de ellos que antes estaba o se presentaba disociado, de esta unión surge un nuevo conocimiento.
En síntesis, el método cuantitativo se caracteriza por la repetición y cuantificación de los elementos y lo cualitativo se basa en ver lo distinto y lo propio de cada elemento que está en juego. Los paradigmas positivista (que se basa en la predicción) y el realista poseen un trabajo de verificación de la realidad: lo que buscan es dar cuenta de lo que sucede. La relación entre el sujeto y el objeto es independiente, el sujeto averigua por medio de un método, si lo hipotetizado existe. Los paradigmas interaccionista y hermenéutico se basan en un esfuerzo investigativo: comprensión de aquello que existe. La relación del sujeto con el objeto de conocimiento es de involucramiento.
Existen dos corrientes para el estudio de la recepción de medios:
a) Corriente de efectos de los medios: A partir del surgimiento de nuevas tecnologías (1930-1940) se plantea la siguiente cuestión: ¿cuál es el efecto que todos estos medios de comunicación causan en la audiencia? Existen tres etapas históricas en esta metodología: 1) El medio comunicativo por sí mismo era el mensaje. El problema era la cuestión de la exposición del mensaje; 2) Los efectos no son ni permanentes ni duraderos; 3) Lo que existe es un efecto indirecto.
b) Corriente de usos y gratificaciones: Problema: ¿qué hace la gente con los medios? Aquí , Orozco distingue dos perspectivas:1) la internacional: El acento recae sobre la gratificación de los miembros de los miembros de la audiencia. Aquí el miembro es un individuo y se supone que el individuo se dirige al medio en busca de gratificaciones. 2) la latinoamericana: La cuestión gira entorno a cómo se apropia la audiencia -entendida como grupo social y formando parte de una cultura específica- del medio.
Historias de vida: una metodología cuantitativa
Esta metodología posee tres aspectos: a) El trabajo de investigación; b) El contexto histórico y c) Las formas de discurso que son vigentes.
El contexto de las historias de vida tiene dos razones principales: 1)Crisis en la concepción de historia y la identidad; 2)Quiebra de consensos y repartos sociales.
Las Historias de vida "están formadas por relatos que se producen con una intención: elaborar y transmitir una memoria, personal o colectiva, que hace referencia a las formas de vida de una comunidad en un período histórico concreto. Y surgen a petición de un investigador. Esta primera caracterización las diferencia de otros materiales o repertorios (como las autobiografías, las historias de personajes, etc.) que se difunden en el interior del grupo, o en el espacio de una subcultura. Las diferencia pero no las aísla de aquellas, porque establecen una forma peculiar del intercambio que constituye todo proceso de investigación".
Esta metodología exige "a la historia oral abordar el acontecimiento social no cosificándolo, sino tratando de abrirlo a sus planos discursivos. El valor subjetivo de los relatos es precisamente el valor más original, el fenómeno social que la historia de vida permite que exista y circule, por entre los sentidos de una colectividad y una época. "
Pero también, las historias de vida ilustran "cómo el sentido del tiempo histórico y el sentido de las historias se ven sometidos a muchos procesos de construcción, de reelaboración, y, en la acepción más propia del término, de ficción."
El uso de las historias de vida se justifica por un fenómeno complejo: el síntoma biográfico en tanto que implica una característica de la época.
Las historias montan un escenario de discursos particulares que surgen a pesar de los medios de comunicación o formación de masas, por lo que "La historia de vida es fundamentalmente "la comunicación de una sabiduría práctica, de un saber de vida y experiencia." El modo de acercarse a su objeto supone un compromiso ético y político. Porque es recatar las historias de los márgenes: de los márgenes por abajo, no de los márgenes por arriba."
"Recuperar la memoria, la historia de las identidades rotas y recompuestas, ofrece otra perspectiva, no culturalista, ni economista, sino subjetiva esto es formadora de sujetos."
Santamarina y Marinas distinguen tres etapas:
1ra. etapa: Antropología conservacionista (principios de siglo XX hasta el '30): Se plantea como alternativa técnica el conservacionismo en las sociedades que se van industrializando. Esta corriente se opone, vía autocrítica de la sociedad occidental, al etnocentrismo. El método es el estudio de casos, donde prima la biografía desde una perspectiva psicológica. Pero lo importante es que "de este primer laboratorio es que pronto va a dar lugar al objeto propio de las historias de vida tal como hoy las entendemos: los cambios en los procesos de identidad entre lo comunitario y lo societario. Las transformaciones no sólo estructurales sino biográficas producidas por los flujos migratorios, inter e intranacionales."
Las historias de vida ponen en cuestión la teoría del relato como reflejo de una situación, porque " La innegable determinación de las circunstancias se reelabora con un sentido, en una forma discursiva y retórica determinada. Por ello, además de la viva atención a lo peculiar de este tipo de documento parcial, como es la correspondencia, se despierta el interés por lo peculiar de otras muchas formas de documentos y sobre todo de los relatos."
Otro acierto de esta etapa es la distinción entre historia oral (Oral history)/relato oral (Oral story): la primera incluye "no solamente el discurso hablado de la gente, sino las cartas los documentos en el sentido más amplio, los indicios, todos los materiales que transmiten una información de cómo ese grupo elabora su historia. Mientras que relato oral (Oral story) supone la narración, el proceso mismo de la identidad contada."
2da. etapa: Estudio de marginación: Es a partir de que se toma conciencia que el relato manifiesta una identidad se hace hincapié en "la marginación y los conflictos sociales, se empiezan a preocupar por cuáles son los procesos en los que la marginación se vive no sólo como una marca macrosociológico, sino como estructuradora de las biografías y consiguientes comportamientos sociales de las poblaciones emigradas". Critican a la investigación social de origen antropológico, sociológico o histórico el no haberse ocupado de la biografía como quiebra que posee no sólo un rango estructural sino también cultural.
Surge así la antropología urbana en la que tanto "El procedimiento y la perspectiva se abren a dos direcciones. Primero, se trata de hacer antropología de los proletarios y de los emigrantes, antropología urbana. Pero, además, se trata de hacer relatos que no tienen un sujeto individual, sino en la evidencia de que el individuo no es el átomo de la sociedad, ni es el origen de la acción social".
3ra etapa: Estudio de las sociedades complejas. Esta etapa es una reflexión sobre las dos anteriores tratando de lograr esa justa distancia ya mencionada. Aquí se distinguen:
*1) Dimensiones: Son dos: a) la socioestructural que trabaja con los conflictos de las posiciones en la estructura productiva; y (b) la sociosimbólica trabaja con el mundo de las representaciones, de las mentalidades.
*2) Proceso de producción:
A.-Positivista: No se tematiza el momento de enunciación, prevalece el enunciado como documento, como resto, como indicio. Aquí prima el valor literal del documento sin importar el proceso de construcción del documento.
B.-Interaccionista: Se interpretan las historias de vida desde la relación intersubjetiva (yo-tú) sin considerar el contexto económico y político. Sólo consideran la enunciación; interesa esencialmente la construcción dual de situaciones.
C.-Dialéctico: Las historias de vida se entienden como historias en un sistema. No separan la relación enunciado-enunciación. La historia de vida se entiende como historias de un sujeto (individuo o grupo) que se halla inserto en un sistema de determinaciones del sistema social y que se construye a partir de este.
Así estas tres maneras de entender el proceso de producción se correlacionan, respectivamente, con el interés conservacionista, por el interés de la marginación (luego reemplazado por las subculturas) y por el interés en las historias de vida como testigos y elementos del conflicto.
*3) Proceso de interpretación: " Quiere decir que en la observación de un problema ya se inicia el proceso de interpretación. Las hipótesis interpretativas se entienden como una dirección de exploración, no como una relación supuesta entre variables estáticas."
Los autores distinguen tres modalidades:
A.- Estructuralista: La interpretación se limita al análisis y saturación de un modelo, que considera lo pertinente del momento y del escenario investigado. El modelo es la matriz que dirige la recolección de los datos. Se relaciona con la dimensión socioestructural no sólo porque trabaja con las posiciones del trabajo sino que la recolección de datos se realiza de modo extensivo hasta la saturación del modelo, los informantes son sólo elementos pertinentes para dicha saturación.
B.- Hermenéutico: Existe un centramiento intensivo sólo en el texto. Este proceso de interpretación supone el texto como producto, es decir, que el circuito de producción ya ha concluido, siendo la función del investigador descifrar los sentidos ocultos en ese texto. La historia termina reduciéndose al texto en cuanto productor de sentidos sucesivos.
C.- Compresión escénica: Según esta manera de interpretar, los textos elaboran como tarea diaria tanto su origen como su profundidad. Es decir, que tanto el sentido como el origen no son algo ya formado sino que es algo en continua construcción.
En el acto de relatar se actualizan los elementos de la escena en que se vive o se vivió. En la transmisión, recogida, o en la producción de historias de vida existe un proceso de transferencia "de afinidad, que tiene que ver con el contenido, la forma, la vivencia y la posición ideológica en la historia que se ha vivido".
Existen cuatro problemas en la producción-interpretación de una historia de vida:
A.-El problema de la escucha y la producción discursiva: Aquí se manifiesta la relación del relato con el destinatario. El investigador (como destinatario) participa colaborando activamente en el surgimiento de una representación del sujeto a partir del mismo sujeto que se escinde entre enunciador y enunciado. De este modo, la escucha no se dirige, en su interrogación, sobre el qué sino hacia el cómo. El cómo no implica construir entrevistas que dependan de esta pregunta, sino señala que la actitud del investigador debe orientarse para poder hacer patente la identidad del sujeto. Así la escucha no es una
conceptualización sino un acto. Por lo tanto, cada entrevista es singular y no hay un saber absoluto. Lo que no es una desventaja porque el investigador se sabe receptor y depositario de lo imperfecto irrepetible. Aquí se hace evidente que "la gramática del receptor no es un destino del discurso ni un ejercicio a posteriori de la narración sino -sobre todo- la posibilidad de existencia de aquel".
B.-Recuperación del pasado: Se tematiza el problema de la mirada de los sujetos hacia su pasado. Así el pasado es recuperado a partir del presente que es su contexto de narración y es, también, el marco mediante el cual se organiza su recuperación y su reconstrucción. Pero ¿hasta qué punto la historia de vida es capaz de recuperar los procesos verdaderos? Respuesta: lo que recupera la historia de vida es al sujeto que produce una historia y no la historia. Así recuperar el pasado y dejarse mirar mientras esto se hace parece algo obvio, pero "el sujeto que miramos no es el sujeto del pasado, sino el que lo reconstruye, es el sujeto que mira buscando una memoria desde la diferencia de ser después de las heridas y de sus cambios".
Por lo tanto, las historias no poseen referentes ni son objetivadas. La historia es reelaborada por un sujeto a partir de sus huellas consideradas desde el presente merced a una lógica narrativa en "la que procura dotar de sentido a aquello que cuenta (...). Por eso el gran reflejo especular que la historia de vida ofrece a la cultura y a las diferentes disciplinas que la incorporan como práctica, es la imagen de sí de la persona misma, y la imagen del mundo recreado en la necesaria recuperación de ese pasado. "
c) El problema de la identidad:
* Conflictos de identidad: Los sujetos sociales son atravesados por tres culturas: la del linaje, la de los logros y la de las subcultura de referencia que implican los estilos de vida, las modas y los modos de vivir que se manifiestan en el siglo XX.
* La edad del sujeto: El tiempo se halla patentizado desde el comienzo del relato. Se articulan desde el mismo los recuerdos y los olvidos, subraya la importancia de lo sucedido, marca la experiencia a partir del cambio y lo que se diluye en lo inconsciente que labora en la narración.
* El género: Del sexo dependerán los temas que los sujetos narrarán. Por ejemplo en el caso de los hombres narran 'lo que han hecho', las mujeres narran 'las relaciones que poseían' con otros sujetos. Pero esta diferencia puede variar según el momento histórico.
* El habitat: Aquí la identidad se relaciona con el lugar desde y de donde se habla el cual organiza el relato. Existen dos dimensiones: 1) el espacio como referente de la identidad: el sujeto no reconoce el lugar donde vive como un lugar, sino que sólo toma conciencia a partir del señalamiento del otro (esto se refleja en la expresión: "sos de..."); 2) cuando se experimenta la emigración y el sujeto debe reconocer su identidad en la diferencia.
* Status social: como articulador de la mirada sobre el pasado y sobre el presente.
d) La memoria individual y colectiva: el relato particular posee dos expectativas: 1) articula un espacio de palabra e interlocución en donde la historia de vida como testimonio se superpone a "la crónica verídica y cronológica de los acontecimiento del pasado" ; 2) se intersectan dos épocas que trasciendan la individualidad de ese sujeto e implican necesariamente lo colectivo. Por lo tanto en la tarea de investigación, el investigador reconstruye su mirada sobre el presente.
En la historia oral se liga la memoria colectiva con lo particular del sujeto mediante la experiencia grupal de ese sujeto que exhibe su historia de vida. Pero se debe tener en cuenta que la memoria produce una selección, es decir que son "antes los mitos del presente que los del pasado los
que abren o bloquean las posibilidades de relato. (...)El individuo estructura su relación con la realidad a través de las categorías lingüísticas y retóricas propias de su grupo. La realidad es percibida, clasificada y organizada por medio de las posibilidades del lenguaje. Lo colectivo está, irremediablemente presente en cada individuo."
Por último, señalemos dos cuestiones de método:
a) Diseño de la investigación: Al no ser un trabajo muestral, la investigación se basa en ordenar una secuencia de entrevistas en función de los relatos producidos. La preparación de las entrevistas dependerá de cómo se constituyan los contextos de las escenas vividas en el pasado y el de las escenas del presente de los sujetos. Y cuando se conozcan estos contextos podrá hacerse el guión pertinente a la investigación que se desea realizar.
b) Los datos y su interpretación: Los datos que se obtienen son relatos complejos y expresivos, por eso se debe controlar el no caer en una recepción simpática de rechazo o aceptación. De la ahí la importancia de la verificación por saturación de Bertaux. Es decir el repertorio de entrevistas y preguntas, su transcripción y su análisis. Sobre este tema existen dos versiones. La primera es meramente práctica, en donde el investigador tiene la impresión de no aprender nada nuevo en relación al objeto sociológico de la investigación. La segunda es más reflexiva, la saturación remite a la representación que el equipo de investigación o el investigador se hace de su objeto de investigación y no en el plano de la observación que irá modificando la representación inicial de los investigadores, pero no se llegará a un saber absoluto, porque siempre existe la posibilidad de que la representación sea cambiada por nuevos informantes.
Un saber sobre los ancianos: dos teorías en espejo
Existen dos teorías fuertes sobre la vejez. La primera es la teoría del desapego: Según esta teoría el sujeto que envejece va perdiendo interés vital por los objetos y actividades significativas que le posibilitaban una interacción social y se produce una apatía emocional sobre los problemas de los otros y, al mismo tiempo, el sujeto se encierra en sus propios problemas. Para sus autores este es un proceso normal, una situación deseada y buscada por el sujeto debido al declinar de sus capacidades, que tiene por fin una redistribución de las reservas sobre menos objetos pero que son los más significativos para el mismo sujeto. Esta automutilación que implica el aislamiento progresivo del anciano, produce un efecto secundario: posibilita el recambio generacional pues no interfiere con el mismo.
Digamos en síntesis que la teoría del desapego sostiene: 1) Este proceso es universal; 2) inevitable, porque está apoyado en procesos psicobiológicos y 3) es intrínseco, no está condicionado por los social.
¿Cuál es la conducta a seguir por los otros? La de inducir o favorecer este apartamiento progresivo como paso preparatorio para la muerte. ¿Que clase de sujeto supone esta teoría? Supone por un lado una evolución hacia lo social y luego un apartamiento de lo social, supone que un individuo entra en lo social para luego separarse de él. Tenemos aquí presente un mito, el de suponer la oposición individuo/sociedad. Pero el sujeto es social porque en su surgimiento ya se halla inmerso en un universo simbólico que le precede. Este mundo implica que las situaciones deseadas no son existentes en sí mismas sino en relación al deseo de los otros. Según esto, a esta teoría podemos realizarle tres críticas de distinto nivel de análisis:
1) Práctica: La sociedad se inclina a desarrollar políticas de segregación y a considerar a los viejos desde una actitud nihilista, es decir que la vejez no tiene ningún valor.
2) Teórica: Se ha demostrado que cuando se realiza una crítica a la teoría del desapego se incluyen hipótesis ad hoc que salvan la teoría, siendo por esta razón no falsable y no científica en el sentido popperiano.
3) Empírica: La evidencia es inadecuada para ser base empírica de la teoría. Se comprueba que en un entorno positivo los viejos prefieren la actividad y los intercambios al desapego.
Si el sujeto sólo realiza su existencia siempre en relación al otro, entonces el desapego ya no es un ideal. Todo lo contrario, es un problema ¿Cómo alguien deviene aislado? ¿Qué hacer para que el viejo deje de aislarse y ser aislado?
Estas últimas pregunta introducen los objetivos de la Teoría del Apego, esta sostiene que el argumento del deterioro supone la comparación de la satisfacción del adulto mayor desde el punto de vista del joven. El buen envejecer en la teoría del apego será la capacidad subjetiva de aceptar y acompañar estas inevitables declinaciones sin obstinarse en mantenerse joven. Aquí no hay renuncia arbitraria, sino un uso activo del potencial que el sujeto posee en ese momento. Los otros, por ende, tendrán que tomar una posición de intentará que cada viejo se mantenga apegado a sus actividades y objetos lo más que pueda y, en caso contrario, buscar una actividad sustitutiva para su satisfacción.
En ambas teorías estamos frente al deseo del sujeto. Resumamos brevemente lo que intentamos decir: ¿quién decide lo que debe ser abandonado o no? ¿quién decide lo que debe ser sustituido o no? Se dice que se realizan estas decisiones por el viejo, por un lado sosteniendo una evolución "normal" en el caso de la teoría del desapego o, por el otro, según la teoría del apego, para evitar la crueldad del desengaño por sostener una actividad que supera sus capacidades físicas y psíquicas. Ahora bien, ¿cuál es la garantía de que la elección es la correcta? ¿No debería, quizás pensarse cómo respetar las decisiones aunque estas le sean perjudiciales?. Pero ¿perjudiciales para quién? Concluyamos este apartado con el siguiente interrogante: Tanto esmero en decidir por el anciano, extender su vida aunque le represente el abandono o sustitución de sus actividades; ¿no se deberá a lo que presentifica el anciano, como equivalente a una muerte próxima, para los vivos? El escritor Thomas Mann escribió: "En efecto, nuestra muerte es más un asunto de los que nos sobreviven que de nosotros mismos."
Conclusiones
Hasta aquí hemos expuesto una concepción del término "nuevas" tecnologías que supone:
* Interactividad
* Un nuevo concepto de máquina
* Una nueva industria
* Produce como efecto las sustitución de la fuerza de trabajo física por la fuerza de trabajo intelectual.
En segundo lugar nuestra metodología valora las relaciones singulares de los relatos de cada sujeto, es decir que se valora una relación yo-tú teniendo en cuenta el contexto histórico.
Surge aquí la siguiente cuestión: si las historias de vida remiten a lo singular, donde predomina lo que Benveniste llama una correlación de subjetividad no se presenta el problema de las nuevas tecnologías como un falso problema para los investigadores. Dicho de otro modo, si las "nuevas" tecnologías producen una modificación, que suponemos radical, de la relación yo-tú no será que esta relación es denegada por los ancianos, o sea, que la aceptan más no participan de ella.
En tercer lugar hemos expuesto dos teorías psicológicas en las cuales el saber ha producido dos imágenes del anciano totalmente contrapuestas. Quizás de un modo maniqueo. Pero hemos concluido este apartado con una pregunta sobre lo que el anciano representa para nosotros. Parecería que esta pregunta sólo remite al que ya ha concluido su existencia, pero también podemos pensar los siguiente, si como afirma Guillén que "Desde la crisis del '29 vivimos en una economía llamada neocapitalista que pone el acento económico no en el ahorro, como liberación tradicional, sino el consumo" enfocado así la jubilación del anciano no es sólo para evitarle contingencias negativas en su vida, sino también como un sujeto que debe consumir, este imperativo implica para los investigadores nuevos problemas, a saber:
1) Las "nuevas" tecnologías responden al patrón del consumo, por lo que introducir a las mismas al anciano es suponerle el deseo de consumirlas.
2) ¿No reforzaría esta imagen nuestra investigación, aunque rescate una interacción singular, es decir los primeros problemas, en caso de que los haya, del anciano en nuestra sociedad con las nuevas tecnologías?
3) ¿Estamos de acuerdo con la imagen del anciano como consumidor?
Para finalizar, sólo desearíamos realizar una observación sobre el último interrogante. Este interrogante ya no es de nivel epistemológico sino deontológico. Tendremos que decidirnos en todo caso y hacernos responsables de nuestra decisión.
Bibliografía utilizada
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Douglas.S y Guback.T. "La producción y la tecnología en la revolución de la comunicación y la información" en: Nuevas Tecnologías de Comunicación de Carmen Gomez Mont, comp, Ed Trillas, 1991, México
Echeverría, J. Cosmopolitas domésticos, Ed Anagrama, 1995.
Gómez Mont, C. "Las NTI como objetos técnicos y simbólicos" en Revista Telos Nº 24.
Leaño, R.D. "Síntesis e interpretación del impacto de las tecnologías de la comunicación" en Revista Missagium (1991)
Knopoff, René y Oddone, María Julieta (Com.), Dimensiones de la vejez en la sociedad argentina, Centro Editor de América Latina, Bs. As., 1991
Montenegro, Maximiliano, "El colmo del pobre" en Página/12, Bs. As., 30-5-97, pág. 3.
Orozco Gómez, Guillermo. La investigación en Comunicación desde la Perspectiva Cualitativa, Ediciones de Periodismo y Comunicación, La Plata , 1996.
Piscitelli, A. Ciberculturas, Ed Paidós, 1995.
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Reggini, H. Los caminos de la palabra, Ediciones Galápago, 1996.
Salvareza, Leopoldo. Psicogeriatría. Teoría y Clínica, Bs. As.
Santamarina, Cristina y Marinas,José Miguel Marinas, "Historias de vida e historia oral" en Métodos y técnicas cualitativa de investigación en ciencias sociales, Síntesis, Madrid, 1995, pp 256-285.
Selser, Claudia y Rojas, Patricio, "Los viejos jóvenes" en Revista Vivir -diario Clarín-, Bs. As., 11-5-97, pp. 22-31.
Uribe, H. "América Latina: Dilemas en la enseñanza de Nuevas Tecnologías" en Revista Telos Nº 15.
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Esta investigación de carácter explotorio-descriptiva, pretende conocer las relaciones de acceso, apropiación y vínculo de los adultos mayores, respecto a las nuevas tecnologías en comunicación.
La siguiente ponencia es una puesta a cielo abierto de las investigaciones realizadas sobre tres temas:
a) Nuevas Tecnologías
b) Investigación cualitativa
c) Teorías sobre la vejez
Lic. Alfredo Torre
Lic.Arturo Cuervo
Lic. Ramón Flores
Lic. Flavia Ricci
Introducción
La siguiente ponencia tiene el carácter de una puesta a cielo abierto de una investigación que se halla inscripta en el marco de los Proyectos de Incentivos a la Investigación. El título de dicho proyecto es "Comunicación, Nuevas Tecnologías y Vejez". Nuestra investigación de tipo exploratoria-descripitva, pretende conocer las relaciones de acceso, apropiación y vínculo de los adultos mayores, respecto a la nuevas tecnologías en comunicación. El vertiginoso desarrollo de las mismas en los últimos años sumado a las razones de índole sociocultural y económica que determinan que en el medio social abunden actitudes negativas hacia el proceso de envejecimiento ha ido creando -paralelamente- inéditas formas de marginación, en la que los gerontes parecen ser las principales víctimas. A través de métodos cualitativos de indagación y sobre casos testigo, considerando diferentes perfiles de ancianos según la edad, educación, convivencia con la tecnología y continencia social, se intentará precisar tanto las restricciones más frecuentes de los ancianos , como así también los condicionamientos del entorno inmediato más relevantes en el vínculo con ellos. Nuestro objetivo general es determinar las razones por las cuales los adultos mayores, según su propia perspectiva se ven negados o limitados en el uso de las nuevas tecnologías en comunicación.
Este es el resumen de nuestra investigación y de nuestros objetivos. Pero los temas a indagar inmediatamente se diseminaron. En principio tres preguntas surgieron, a saber: 1) ¿Qué entendemos por el sintagma Nuevas tecnologías?; 2) ¿La elección del método cualitativo, específicamente, las historias de vida que implicancias tiene sobre el sujeto a investigar y el sujeto investigador? ¿Qué preguntar?, o mejor aún, ¿qué escuchar?; 3)¿Qué mentamos al enunciar los término anciano, viejo, geronte, adulto mayor?; 4)De los puntos (2) y (3) emerge la siguiente paradoja: podemos preguntar sobre la historia de vida a aquellos que su vida concluye; queremos decir qué efectos produciríamos sobre los sujetos a entrevistar -pensamos que dichos efectos conllevan afectos, los cuales van desde la angustia hasta la euforia-; 5) De los interrogantes (1) y (3) surge la siguiente pregunta: ¿estamos tan seguros que las nuevas tecnologías son un problema de los ancianos?
Estas preguntas implican en principio especificar, en primer lugar, el término nuevas tecnologías. En segundo lugar, indagar cuales son, en general, los supuestos epistemológicos de la investigación cualitativa; y en particular cuales son los supuestos de la técnica de las historias de vida. Por último, y en tercer lugar, cuál es la situación de los ancianos, qué saber se ha construido sobre ellos y qué se teoriza sobre ellos.
El concepto de las "nuevas" tecnologías
A partir del cambio de la señal analógica como transmisora de mensajes, a la señal digital permite aplicar la capacidad de la computadora a prácticamente todo el tráfico de información.
Se puede hablar de informatización, es decir, la aplicación de técnicas de la información a la producción y
distribución de bienes y servicios industriales. Entendido así, las técnicas a las cuales se aplica la designación de "nuevas tecnologías", no lo son. Lo único importante es la integración de técnicas que antes estaban aisladas, pues los componentes ya existían hace rato. Así "el concepto de que una máquina es una fuente infinita de variaciones -afirma Minsky- es una nueva idea que marca una nueva etapa en la evolución. Hasta ese momento la gente pensaba que cada máquina podía hacer sólo una cosa determinada, y que si uno quería realizar algo tenía que construir una máquina específica para eso. {Pero en la década del '30} se descubrió que si se creaba la clase adecuada de máquina -y eso es justamente una computadora- se podría hacer con ella cualquier cosa".
De este modo el ordenador se modifica ya que "los instrumentos informáticos ya no son concebidos sólo como instrumentos de transformación y tratamiento de la información, sino como instrumentos de soporte de la comunicación". Así desde la comunicación, el computador es un metamedium. Este concepto "por un lado describe la capacidad del ordenador de contaminar otros instrumentos tecnológicos, por otro señala la ulterioridad del calculador, su estar de algún modo por encima de los demás medios (de comunicación) y, por consiguiente, también su capacidad de poner de manifiesto sus elementos característicos desde una posición privilegiada".
Otro rasgo importante es la interactividad que es "la imitación de la interacción por parte de un sistema mecánico o electrónico, que contemple como su objetivo principal o colateral también la función de comunicación con uno o varios usuarios".
Por último, lo que caracteriza mejor el surgimiento de las NTI se refiere a la automatización de los procesos productivos. Esto produce la sustitución de obreros, se dice entonces que el valor del capital ya no radicará en la explotación de la fuerza de trabajo sino en el saber: un saber codificable. Surge una nueva clase trabajadora que no vende su fuerza manual sino la intelectual. Pero como los medios de producción siguen en la mismas manos, en términos de clases sociales no puede hablarse de la nueva sociedad, de servicios, ni de la nueva era de la información, sino simplemente de una nueva industria.
Metodología cualitativa
En este apartado haremos una breve semblanza de la investigación cualitativa y expondremos la teorización de la historia vida
La metodología cualitativa: un punto de vista del saber
Orozco Gomez (1996), coloca por un lado, los paradigmas positivista y realista que tienen una relación con el objeto de predicción y realidad, respectivamente. En donde los métodos remiten a la verificación y a lo cuantitativo. Por el otro, los paradigmas hermenéutico e interaccionista tienen una relación interpretativa y asociativa respectivamente. Su método se caracteriza por la comprensión cualitativa. Nosotros nos centraremos sobre los dos últimos.
* Paradigma Hermenéutico: Aquí el eje varía, ya no se trata de describir y predecir lo que es, sino de la interpretación de lo que es. La fidelidad en la interpretación es la posibilidad no sólo de entender, sino de modificar lo que se entiende. Debido a esto, el saber se expande.
* Paradigma interaccionista: La interacción de los elementos que pueden estar influyendo en lo que resiste o sucede de determinada manera. El investigador asocia ciertos elementos para producir conocimiento de ellos que antes estaba o se presentaba disociado, de esta unión surge un nuevo conocimiento.
En síntesis, el método cuantitativo se caracteriza por la repetición y cuantificación de los elementos y lo cualitativo se basa en ver lo distinto y lo propio de cada elemento que está en juego. Los paradigmas positivista (que se basa en la predicción) y el realista poseen un trabajo de verificación de la realidad: lo que buscan es dar cuenta de lo que sucede. La relación entre el sujeto y el objeto es independiente, el sujeto averigua por medio de un método, si lo hipotetizado existe. Los paradigmas interaccionista y hermenéutico se basan en un esfuerzo investigativo: comprensión de aquello que existe. La relación del sujeto con el objeto de conocimiento es de involucramiento.
Existen dos corrientes para el estudio de la recepción de medios:
a) Corriente de efectos de los medios: A partir del surgimiento de nuevas tecnologías (1930-1940) se plantea la siguiente cuestión: ¿cuál es el efecto que todos estos medios de comunicación causan en la audiencia? Existen tres etapas históricas en esta metodología: 1) El medio comunicativo por sí mismo era el mensaje. El problema era la cuestión de la exposición del mensaje; 2) Los efectos no son ni permanentes ni duraderos; 3) Lo que existe es un efecto indirecto.
b) Corriente de usos y gratificaciones: Problema: ¿qué hace la gente con los medios? Aquí , Orozco distingue dos perspectivas:1) la internacional: El acento recae sobre la gratificación de los miembros de los miembros de la audiencia. Aquí el miembro es un individuo y se supone que el individuo se dirige al medio en busca de gratificaciones. 2) la latinoamericana: La cuestión gira entorno a cómo se apropia la audiencia -entendida como grupo social y formando parte de una cultura específica- del medio.
Historias de vida: una metodología cuantitativa
Esta metodología posee tres aspectos: a) El trabajo de investigación; b) El contexto histórico y c) Las formas de discurso que son vigentes.
El contexto de las historias de vida tiene dos razones principales: 1)Crisis en la concepción de historia y la identidad; 2)Quiebra de consensos y repartos sociales.
Las Historias de vida "están formadas por relatos que se producen con una intención: elaborar y transmitir una memoria, personal o colectiva, que hace referencia a las formas de vida de una comunidad en un período histórico concreto. Y surgen a petición de un investigador. Esta primera caracterización las diferencia de otros materiales o repertorios (como las autobiografías, las historias de personajes, etc.) que se difunden en el interior del grupo, o en el espacio de una subcultura. Las diferencia pero no las aísla de aquellas, porque establecen una forma peculiar del intercambio que constituye todo proceso de investigación".
Esta metodología exige "a la historia oral abordar el acontecimiento social no cosificándolo, sino tratando de abrirlo a sus planos discursivos. El valor subjetivo de los relatos es precisamente el valor más original, el fenómeno social que la historia de vida permite que exista y circule, por entre los sentidos de una colectividad y una época. "
Pero también, las historias de vida ilustran "cómo el sentido del tiempo histórico y el sentido de las historias se ven sometidos a muchos procesos de construcción, de reelaboración, y, en la acepción más propia del término, de ficción."
El uso de las historias de vida se justifica por un fenómeno complejo: el síntoma biográfico en tanto que implica una característica de la época.
Las historias montan un escenario de discursos particulares que surgen a pesar de los medios de comunicación o formación de masas, por lo que "La historia de vida es fundamentalmente "la comunicación de una sabiduría práctica, de un saber de vida y experiencia." El modo de acercarse a su objeto supone un compromiso ético y político. Porque es recatar las historias de los márgenes: de los márgenes por abajo, no de los márgenes por arriba."
"Recuperar la memoria, la historia de las identidades rotas y recompuestas, ofrece otra perspectiva, no culturalista, ni economista, sino subjetiva esto es formadora de sujetos."
Santamarina y Marinas distinguen tres etapas:
1ra. etapa: Antropología conservacionista (principios de siglo XX hasta el '30): Se plantea como alternativa técnica el conservacionismo en las sociedades que se van industrializando. Esta corriente se opone, vía autocrítica de la sociedad occidental, al etnocentrismo. El método es el estudio de casos, donde prima la biografía desde una perspectiva psicológica. Pero lo importante es que "de este primer laboratorio es que pronto va a dar lugar al objeto propio de las historias de vida tal como hoy las entendemos: los cambios en los procesos de identidad entre lo comunitario y lo societario. Las transformaciones no sólo estructurales sino biográficas producidas por los flujos migratorios, inter e intranacionales."
Las historias de vida ponen en cuestión la teoría del relato como reflejo de una situación, porque " La innegable determinación de las circunstancias se reelabora con un sentido, en una forma discursiva y retórica determinada. Por ello, además de la viva atención a lo peculiar de este tipo de documento parcial, como es la correspondencia, se despierta el interés por lo peculiar de otras muchas formas de documentos y sobre todo de los relatos."
Otro acierto de esta etapa es la distinción entre historia oral (Oral history)/relato oral (Oral story): la primera incluye "no solamente el discurso hablado de la gente, sino las cartas los documentos en el sentido más amplio, los indicios, todos los materiales que transmiten una información de cómo ese grupo elabora su historia. Mientras que relato oral (Oral story) supone la narración, el proceso mismo de la identidad contada."
2da. etapa: Estudio de marginación: Es a partir de que se toma conciencia que el relato manifiesta una identidad se hace hincapié en "la marginación y los conflictos sociales, se empiezan a preocupar por cuáles son los procesos en los que la marginación se vive no sólo como una marca macrosociológico, sino como estructuradora de las biografías y consiguientes comportamientos sociales de las poblaciones emigradas". Critican a la investigación social de origen antropológico, sociológico o histórico el no haberse ocupado de la biografía como quiebra que posee no sólo un rango estructural sino también cultural.
Surge así la antropología urbana en la que tanto "El procedimiento y la perspectiva se abren a dos direcciones. Primero, se trata de hacer antropología de los proletarios y de los emigrantes, antropología urbana. Pero, además, se trata de hacer relatos que no tienen un sujeto individual, sino en la evidencia de que el individuo no es el átomo de la sociedad, ni es el origen de la acción social".
3ra etapa: Estudio de las sociedades complejas. Esta etapa es una reflexión sobre las dos anteriores tratando de lograr esa justa distancia ya mencionada. Aquí se distinguen:
*1) Dimensiones: Son dos: a) la socioestructural que trabaja con los conflictos de las posiciones en la estructura productiva; y (b) la sociosimbólica trabaja con el mundo de las representaciones, de las mentalidades.
*2) Proceso de producción:
A.-Positivista: No se tematiza el momento de enunciación, prevalece el enunciado como documento, como resto, como indicio. Aquí prima el valor literal del documento sin importar el proceso de construcción del documento.
B.-Interaccionista: Se interpretan las historias de vida desde la relación intersubjetiva (yo-tú) sin considerar el contexto económico y político. Sólo consideran la enunciación; interesa esencialmente la construcción dual de situaciones.
C.-Dialéctico: Las historias de vida se entienden como historias en un sistema. No separan la relación enunciado-enunciación. La historia de vida se entiende como historias de un sujeto (individuo o grupo) que se halla inserto en un sistema de determinaciones del sistema social y que se construye a partir de este.
Así estas tres maneras de entender el proceso de producción se correlacionan, respectivamente, con el interés conservacionista, por el interés de la marginación (luego reemplazado por las subculturas) y por el interés en las historias de vida como testigos y elementos del conflicto.
*3) Proceso de interpretación: " Quiere decir que en la observación de un problema ya se inicia el proceso de interpretación. Las hipótesis interpretativas se entienden como una dirección de exploración, no como una relación supuesta entre variables estáticas."
Los autores distinguen tres modalidades:
A.- Estructuralista: La interpretación se limita al análisis y saturación de un modelo, que considera lo pertinente del momento y del escenario investigado. El modelo es la matriz que dirige la recolección de los datos. Se relaciona con la dimensión socioestructural no sólo porque trabaja con las posiciones del trabajo sino que la recolección de datos se realiza de modo extensivo hasta la saturación del modelo, los informantes son sólo elementos pertinentes para dicha saturación.
B.- Hermenéutico: Existe un centramiento intensivo sólo en el texto. Este proceso de interpretación supone el texto como producto, es decir, que el circuito de producción ya ha concluido, siendo la función del investigador descifrar los sentidos ocultos en ese texto. La historia termina reduciéndose al texto en cuanto productor de sentidos sucesivos.
C.- Compresión escénica: Según esta manera de interpretar, los textos elaboran como tarea diaria tanto su origen como su profundidad. Es decir, que tanto el sentido como el origen no son algo ya formado sino que es algo en continua construcción.
En el acto de relatar se actualizan los elementos de la escena en que se vive o se vivió. En la transmisión, recogida, o en la producción de historias de vida existe un proceso de transferencia "de afinidad, que tiene que ver con el contenido, la forma, la vivencia y la posición ideológica en la historia que se ha vivido".
Existen cuatro problemas en la producción-interpretación de una historia de vida:
A.-El problema de la escucha y la producción discursiva: Aquí se manifiesta la relación del relato con el destinatario. El investigador (como destinatario) participa colaborando activamente en el surgimiento de una representación del sujeto a partir del mismo sujeto que se escinde entre enunciador y enunciado. De este modo, la escucha no se dirige, en su interrogación, sobre el qué sino hacia el cómo. El cómo no implica construir entrevistas que dependan de esta pregunta, sino señala que la actitud del investigador debe orientarse para poder hacer patente la identidad del sujeto. Así la escucha no es una
conceptualización sino un acto. Por lo tanto, cada entrevista es singular y no hay un saber absoluto. Lo que no es una desventaja porque el investigador se sabe receptor y depositario de lo imperfecto irrepetible. Aquí se hace evidente que "la gramática del receptor no es un destino del discurso ni un ejercicio a posteriori de la narración sino -sobre todo- la posibilidad de existencia de aquel".
B.-Recuperación del pasado: Se tematiza el problema de la mirada de los sujetos hacia su pasado. Así el pasado es recuperado a partir del presente que es su contexto de narración y es, también, el marco mediante el cual se organiza su recuperación y su reconstrucción. Pero ¿hasta qué punto la historia de vida es capaz de recuperar los procesos verdaderos? Respuesta: lo que recupera la historia de vida es al sujeto que produce una historia y no la historia. Así recuperar el pasado y dejarse mirar mientras esto se hace parece algo obvio, pero "el sujeto que miramos no es el sujeto del pasado, sino el que lo reconstruye, es el sujeto que mira buscando una memoria desde la diferencia de ser después de las heridas y de sus cambios".
Por lo tanto, las historias no poseen referentes ni son objetivadas. La historia es reelaborada por un sujeto a partir de sus huellas consideradas desde el presente merced a una lógica narrativa en "la que procura dotar de sentido a aquello que cuenta (...). Por eso el gran reflejo especular que la historia de vida ofrece a la cultura y a las diferentes disciplinas que la incorporan como práctica, es la imagen de sí de la persona misma, y la imagen del mundo recreado en la necesaria recuperación de ese pasado. "
c) El problema de la identidad:
* Conflictos de identidad: Los sujetos sociales son atravesados por tres culturas: la del linaje, la de los logros y la de las subcultura de referencia que implican los estilos de vida, las modas y los modos de vivir que se manifiestan en el siglo XX.
* La edad del sujeto: El tiempo se halla patentizado desde el comienzo del relato. Se articulan desde el mismo los recuerdos y los olvidos, subraya la importancia de lo sucedido, marca la experiencia a partir del cambio y lo que se diluye en lo inconsciente que labora en la narración.
* El género: Del sexo dependerán los temas que los sujetos narrarán. Por ejemplo en el caso de los hombres narran 'lo que han hecho', las mujeres narran 'las relaciones que poseían' con otros sujetos. Pero esta diferencia puede variar según el momento histórico.
* El habitat: Aquí la identidad se relaciona con el lugar desde y de donde se habla el cual organiza el relato. Existen dos dimensiones: 1) el espacio como referente de la identidad: el sujeto no reconoce el lugar donde vive como un lugar, sino que sólo toma conciencia a partir del señalamiento del otro (esto se refleja en la expresión: "sos de..."); 2) cuando se experimenta la emigración y el sujeto debe reconocer su identidad en la diferencia.
* Status social: como articulador de la mirada sobre el pasado y sobre el presente.
d) La memoria individual y colectiva: el relato particular posee dos expectativas: 1) articula un espacio de palabra e interlocución en donde la historia de vida como testimonio se superpone a "la crónica verídica y cronológica de los acontecimiento del pasado" ; 2) se intersectan dos épocas que trasciendan la individualidad de ese sujeto e implican necesariamente lo colectivo. Por lo tanto en la tarea de investigación, el investigador reconstruye su mirada sobre el presente.
En la historia oral se liga la memoria colectiva con lo particular del sujeto mediante la experiencia grupal de ese sujeto que exhibe su historia de vida. Pero se debe tener en cuenta que la memoria produce una selección, es decir que son "antes los mitos del presente que los del pasado los
que abren o bloquean las posibilidades de relato. (...)El individuo estructura su relación con la realidad a través de las categorías lingüísticas y retóricas propias de su grupo. La realidad es percibida, clasificada y organizada por medio de las posibilidades del lenguaje. Lo colectivo está, irremediablemente presente en cada individuo."
Por último, señalemos dos cuestiones de método:
a) Diseño de la investigación: Al no ser un trabajo muestral, la investigación se basa en ordenar una secuencia de entrevistas en función de los relatos producidos. La preparación de las entrevistas dependerá de cómo se constituyan los contextos de las escenas vividas en el pasado y el de las escenas del presente de los sujetos. Y cuando se conozcan estos contextos podrá hacerse el guión pertinente a la investigación que se desea realizar.
b) Los datos y su interpretación: Los datos que se obtienen son relatos complejos y expresivos, por eso se debe controlar el no caer en una recepción simpática de rechazo o aceptación. De la ahí la importancia de la verificación por saturación de Bertaux. Es decir el repertorio de entrevistas y preguntas, su transcripción y su análisis. Sobre este tema existen dos versiones. La primera es meramente práctica, en donde el investigador tiene la impresión de no aprender nada nuevo en relación al objeto sociológico de la investigación. La segunda es más reflexiva, la saturación remite a la representación que el equipo de investigación o el investigador se hace de su objeto de investigación y no en el plano de la observación que irá modificando la representación inicial de los investigadores, pero no se llegará a un saber absoluto, porque siempre existe la posibilidad de que la representación sea cambiada por nuevos informantes.
Un saber sobre los ancianos: dos teorías en espejo
Existen dos teorías fuertes sobre la vejez. La primera es la teoría del desapego: Según esta teoría el sujeto que envejece va perdiendo interés vital por los objetos y actividades significativas que le posibilitaban una interacción social y se produce una apatía emocional sobre los problemas de los otros y, al mismo tiempo, el sujeto se encierra en sus propios problemas. Para sus autores este es un proceso normal, una situación deseada y buscada por el sujeto debido al declinar de sus capacidades, que tiene por fin una redistribución de las reservas sobre menos objetos pero que son los más significativos para el mismo sujeto. Esta automutilación que implica el aislamiento progresivo del anciano, produce un efecto secundario: posibilita el recambio generacional pues no interfiere con el mismo.
Digamos en síntesis que la teoría del desapego sostiene: 1) Este proceso es universal; 2) inevitable, porque está apoyado en procesos psicobiológicos y 3) es intrínseco, no está condicionado por los social.
¿Cuál es la conducta a seguir por los otros? La de inducir o favorecer este apartamiento progresivo como paso preparatorio para la muerte. ¿Que clase de sujeto supone esta teoría? Supone por un lado una evolución hacia lo social y luego un apartamiento de lo social, supone que un individuo entra en lo social para luego separarse de él. Tenemos aquí presente un mito, el de suponer la oposición individuo/sociedad. Pero el sujeto es social porque en su surgimiento ya se halla inmerso en un universo simbólico que le precede. Este mundo implica que las situaciones deseadas no son existentes en sí mismas sino en relación al deseo de los otros. Según esto, a esta teoría podemos realizarle tres críticas de distinto nivel de análisis:
1) Práctica: La sociedad se inclina a desarrollar políticas de segregación y a considerar a los viejos desde una actitud nihilista, es decir que la vejez no tiene ningún valor.
2) Teórica: Se ha demostrado que cuando se realiza una crítica a la teoría del desapego se incluyen hipótesis ad hoc que salvan la teoría, siendo por esta razón no falsable y no científica en el sentido popperiano.
3) Empírica: La evidencia es inadecuada para ser base empírica de la teoría. Se comprueba que en un entorno positivo los viejos prefieren la actividad y los intercambios al desapego.
Si el sujeto sólo realiza su existencia siempre en relación al otro, entonces el desapego ya no es un ideal. Todo lo contrario, es un problema ¿Cómo alguien deviene aislado? ¿Qué hacer para que el viejo deje de aislarse y ser aislado?
Estas últimas pregunta introducen los objetivos de la Teoría del Apego, esta sostiene que el argumento del deterioro supone la comparación de la satisfacción del adulto mayor desde el punto de vista del joven. El buen envejecer en la teoría del apego será la capacidad subjetiva de aceptar y acompañar estas inevitables declinaciones sin obstinarse en mantenerse joven. Aquí no hay renuncia arbitraria, sino un uso activo del potencial que el sujeto posee en ese momento. Los otros, por ende, tendrán que tomar una posición de intentará que cada viejo se mantenga apegado a sus actividades y objetos lo más que pueda y, en caso contrario, buscar una actividad sustitutiva para su satisfacción.
En ambas teorías estamos frente al deseo del sujeto. Resumamos brevemente lo que intentamos decir: ¿quién decide lo que debe ser abandonado o no? ¿quién decide lo que debe ser sustituido o no? Se dice que se realizan estas decisiones por el viejo, por un lado sosteniendo una evolución "normal" en el caso de la teoría del desapego o, por el otro, según la teoría del apego, para evitar la crueldad del desengaño por sostener una actividad que supera sus capacidades físicas y psíquicas. Ahora bien, ¿cuál es la garantía de que la elección es la correcta? ¿No debería, quizás pensarse cómo respetar las decisiones aunque estas le sean perjudiciales?. Pero ¿perjudiciales para quién? Concluyamos este apartado con el siguiente interrogante: Tanto esmero en decidir por el anciano, extender su vida aunque le represente el abandono o sustitución de sus actividades; ¿no se deberá a lo que presentifica el anciano, como equivalente a una muerte próxima, para los vivos? El escritor Thomas Mann escribió: "En efecto, nuestra muerte es más un asunto de los que nos sobreviven que de nosotros mismos."
Conclusiones
Hasta aquí hemos expuesto una concepción del término "nuevas" tecnologías que supone:
* Interactividad
* Un nuevo concepto de máquina
* Una nueva industria
* Produce como efecto las sustitución de la fuerza de trabajo física por la fuerza de trabajo intelectual.
En segundo lugar nuestra metodología valora las relaciones singulares de los relatos de cada sujeto, es decir que se valora una relación yo-tú teniendo en cuenta el contexto histórico.
Surge aquí la siguiente cuestión: si las historias de vida remiten a lo singular, donde predomina lo que Benveniste llama una correlación de subjetividad no se presenta el problema de las nuevas tecnologías como un falso problema para los investigadores. Dicho de otro modo, si las "nuevas" tecnologías producen una modificación, que suponemos radical, de la relación yo-tú no será que esta relación es denegada por los ancianos, o sea, que la aceptan más no participan de ella.
En tercer lugar hemos expuesto dos teorías psicológicas en las cuales el saber ha producido dos imágenes del anciano totalmente contrapuestas. Quizás de un modo maniqueo. Pero hemos concluido este apartado con una pregunta sobre lo que el anciano representa para nosotros. Parecería que esta pregunta sólo remite al que ya ha concluido su existencia, pero también podemos pensar los siguiente, si como afirma Guillén que "Desde la crisis del '29 vivimos en una economía llamada neocapitalista que pone el acento económico no en el ahorro, como liberación tradicional, sino el consumo" enfocado así la jubilación del anciano no es sólo para evitarle contingencias negativas en su vida, sino también como un sujeto que debe consumir, este imperativo implica para los investigadores nuevos problemas, a saber:
1) Las "nuevas" tecnologías responden al patrón del consumo, por lo que introducir a las mismas al anciano es suponerle el deseo de consumirlas.
2) ¿No reforzaría esta imagen nuestra investigación, aunque rescate una interacción singular, es decir los primeros problemas, en caso de que los haya, del anciano en nuestra sociedad con las nuevas tecnologías?
3) ¿Estamos de acuerdo con la imagen del anciano como consumidor?
Para finalizar, sólo desearíamos realizar una observación sobre el último interrogante. Este interrogante ya no es de nivel epistemológico sino deontológico. Tendremos que decidirnos en todo caso y hacernos responsables de nuestra decisión.
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