Ejemplos de clanning ¿estamos buscando en los sitios correctos?

John Green
The Open Polytechnic of New Zealand, Lower Hutt, New Zealand
John.Green@openpolytechnic.ac.nz

Traducción: Flavia Ricci

Resumen

El apoyo entre compañeros es una poderosa herramienta en los entornos virtuales colaborativos que promueven la motivación, el aprendizaje y la satisfacción de los estudiantes. El “clanning”, o el sentimiento de pertenencia a un grupo, es un fenómeno social que puede observarse más allá del sitio donde la gente se reúna , presencial o virtualmente, para discutir temáticas comunes. Este documento se centra en los sitios web de algunos equipos deportivos y los compara con los sitios web académicos, dejando abierta la posibilidad de discutir acerca de las técnicas.

Palabras clave: clanning, soporte de pares, sitios web académicos.

Introducción

El clanning es una tendencia de Internet observada por el futurista Faith Popcorn (2001) que podría definirse como:

“pertenencia a un grupo con sentimientos, causas e ideales comunes, que legitima un sistema de creencia propio”.

Popcorn ve esta tendencia como resultado del incremento de un estilo de vida impersonal, pero no más impersonal que el de Internet.

Lesperance (2001) señala que el clanning nació entre los ciberjugadores y se trata de una agrupación de corta duración, que va desde los pocos meses a un año, de acuerdo a las preferencias de los adolescentes. Los clanes son agrupados para jugar una liga o torneo. Hay muchos otros sitios en donde se promueve el clanning, expresamente o no. La gente busca grupos de pertenencia o clanes que se ajusten a su propio sistema de creencias. Los clanes pueden tener sub-clanes con los que el individuo puede identificarse. La centenaria estructura social de los maoríes en Nueva Zelanda: la iwi o tribu, la hapu (la subtribu y el dueño de una parcela de tierra) y la whanau (extensión de la familia) es un ejemplo de un clan bien estructurado, similar al de los viejos clanes escoceses. El sentimiento de pertenencia hacia un grupo es un fenómeno antiguo que responde a la necesidad de reunirnos con quienes compartimos formas de pensar, más que por evitar la soledad que genera Internet. Entonces ¿Qué importancia tiene el clanning para la educación?.

Clanning y motivación

Trabajar con personas que piensan parecido a como lo hacemos nosotros es muy motivador. Hunt (2000) transcribe el siguiente ejemplo:
“Cada noche, Mary Ann Woirhaye ponía el despertador a las 4.30hs de la mañana para caminar 3 millas. ¿Cómo hizo Mary Ann para mantener esta rutina durante más de 3 años?. Simple. Sabía que alguien la esperaba. Dos personas se habían comprometido para verse. El secreto de Mary Ann era que ella misma había elegido ser responsable, no sólo por ella misma, sino también por la otra persona que compartía con ella el deseo de verse. ¿Y cómo funcionaba?. Extremadamente bien. Cuanto más rápido caminaban ella y su acompañante, más fuerte hablaban. Y reían. Estaban tan concentrados que no se daban cuenta de las millas que caminaban. La profunda amistad que había surgido de estos encuentros cotidianos no sólo hicieron que fuesen posibles, sino que además los disfrutaran”.

Este ejemplo es similar al de dos estudiantes que se reúnen para estudiar. En un artículo de “Connections”, el boletín de estudiantes del The Open Polytechnic of New Zealand (2001) los estudiantes manifestaron lo siguiente:

“Estábamos compenetrados”, dijo Leigh-Ann. “Teníamos una meta y nos concentramos para lograrla”.

Roizen (1999) afirma que pertenecer a un grupo reduce el estrés. Los beneficios de reducir el estrés en períodos de estudio intenso y especialmente antes del examen son obvios. Dehne (2000) hizo la siguiente observación en un artículo acerca del futuro de los colegios privados:

“Muchos colegios están interesándose en temas como: las facilidades para hablar un idioma cuando los estudiantes eligen vivir juntos, hablar de ciencia y tecnología o proveer un servicio a la comunidad. Un colegio puede ser una experiencia de “clanning” en sí mismo”.

Dehne manifiesta la importancia del sentimiento de pertenencia en los pequeños colegios ¿Podemos extender esa importancia a las universidades?. Las universidades de Oxford y Cambridge están organizadas como una serie de colegios. Las fraternidades estadounidenses agrupadas en las universidades son otro ejemplo de clanning, en donde se invita a los universitarios a participar de acuerdo a los grupos de interés de cada una. De forma tal que el clanning se ha venido llevando a cabo en las universidades.

El clanning en la educación online

Muchos establecimientos educativos tienen sitio web. A su vez, muchas de esas universidades tienen cursos basados en sistemas de gestión como Blackboard (2001). Con Blackboard 6.0 pueden crearse funcionalidades para grupos y otras organizaciones con las mismas características de entrega de contenidos que tiene un curso. Esto les permite a los miembros del grupo discutir acerca de diferentes temas de forma sincrónica y asincrónica. Es como si promoviéramos la creación de comunidades de aprendizaje entre los diversos cursos. Sin embargo, el clanning es además es viable en la educación online y explota las propiedades de las motivaciones y la reducción del estrés. La educación a distancia podría denominarse “educación cercana”, ya que entre pares y en los pequeños grupos de las comunidades virtuales que tienen una conveniente moderación, surgen relaciones naturalmente. La educación online puede potenciar el desarrollo de relaciones fuertes y duraderas a través de los años. ¿Debemos mirar en otros sitios las mejores prácticas del clanning dentro de Internet?. ¿Debemos mirar solamente dentro del área educativa o existen sitios en donde el clanning se ha venido desarrollando desde mucho tiempo antes?.

Clanning en los deportes

El deporte en general, y en particular algunos de ellos, es uno de los mejores ejemplos en donde existe sentido de pertenencia al grupo.

Podemos decir que los colores de la universidad son como los del equipo deportivo. Hay numerosas similitudes entre los equipos deportivos y las universidades. ¿Pero puede decirse que los primeros han puesto en práctica el sentido de pertenencia grupal, mientras que la universidad no se ha dado cuenta de su importancia?.

Una comparativa entre el sitio web del equipo de rugby All Blacks de Nueva Zelanda (2001) y el Liverpool Football Club de Inglaterra (2001), ambos con simpatizantes en todo el mundo, con dos sitios web de universidades como el de la Universidad de Cambridge (2001) y el de La Universidad de Liverpool (2001), ambas en Inglaterra, y el de la Universidad de Otago (2001) en Nueva Zelanda mostró diferencias en cuanto a los contenidos y las herramientas de comunicación disponibles en cada uno de los sitios. En los sitios web deportivos, la información del equipo se complementa con la posibilidad de cada simpatizante para armar su propia home page y mostrar su identificación con el equipo. Los simpatizantes pueden chatear con los miembros del equipo y enviarse mails. Pueden compartir su entusiasmo y realizar apuestas en torneos y concursos para demostrar sus conocimientos acerca del equipo. Estas competencias tienen efectos similares a los que viven los ciberjugadores y los participantes de las competencias de remo de las universidades de Oxford y Cambridge.

Clanning en la universidad

En contrapartida, los sitios web educativos de Inglaterra y Nueva Zelanda son lánguidos, tienen una estructura muy simple y carecen de las herramientas para que los estudiantes se encuentren virtualmente para compartir intereses comunes. La interacción entre estudiantes es relegada a los lugares con menor visibilidad de la web y en general se limita a mostrar una lista de correos electrónicos de contacto y mencionar el Centro de Estudiantes.

Las universidades que confían sólo en la interacción cara a cara a menudo dejan el tema del sentido de pertenencia en manos del Centro de Estudiantes. ¿Es posible que no vean los beneficios de desarrollar el clanning a través del ciberespacio?.


Por otra parte, el clanning es tan importante para los alumnos como para los futuros estudiantes. En este sentido, la Universidad Abierta de Inglaterra (2001), una de las más grandes universidades de educación a distancia, le da un lugar central a la promoción del sentido de pertenencia, poniendo a disposición de los alumnos diferentes salas virtuales en la Asociación de Estudiantes Universitarios. Sin embargo, no ha fomentado el clanning desde la página principal de la Universidad. Falta desarrollar un espacio que propicie las relaciones entre los potenciales estudiantes de la Universidad Abierta y quienes ya son alumnos. De momento solamente tienen acceso quienes pertenecen a la universidad.

Las universidades estadounidenses, sin embargo, apoyan a los mismos deportistas que admiran sus estudiantes. Los alumnos continúan sintiéndose identificados con su universidad a través de las asociaciones de alumnos o los equipos deportivos a los que pertenecieron. Muchas universidades y empresas les brindan la oportunidad de seguir en contacto a través de sus sitios web (Harvard Gateways 2001), ofreciéndoles foros de discusión para, por una parte, mantener y promover el sentimiento de pertenencia de los alumnos y, por otra parte, lograr el apoyo financiero necesario por parte de los alumnos.

¿Hacia dónde vamos?

El clanning en las comunidades virtuales ofrece la oportunidad de atraer nuevos estudiantes y da la posibilidad de transformar los sitios web de universidades, lánguidos y cerrados recursos de información, en portales con comunidades abiertas a todos y accesibles desde el propio sitio web de la universidad (Looney 2000). Apoyando a personas que aun no se inscribieron en la universidad, con intereses similares, y permitiéndoles discutir acerca de sus intereses en las comunidades virtuales de la universidad, los establecimientos educativos podrían atraer potenciales estudiantes.

Esto puede parecer un intento de comercializar la educación, pero hay muy poca diferencia entre estas comunidades virtuales y los clubes de remo o rugby de Cambridge y Oxford, o las publicidades que aparecen en muchos eventos deportivos. Las universidades deberían adoptar estos métodos para atraer nuevos estudiantes, ya que la competencia entre ellas suele ser feroz. Podrían invitar a participar en los foros a prestigiosas personalidades o deportistas destacados. Las competencias entre diversas comunidades virtuales serían similares a las competencias de remo entre las universidades de Cambridge y Oxford. Así como los equipos de deportes fomentan el sentimiento de pertenencia de los estudiantes hacia la universidad, las comunidades virtuales podrían fomentar esta pertenencia en los alumnos de universidades a distancia. Una comunidad virtual es una suerte de sitio para encontrarse y poder realizar los trabajos previos a las futuras tareas de mayor complejidad. Como sucede en los clubes e institutos de todo el mundo, la participación de expertos es lo que les permite a sus miembros adquirir las habilidades para pasar a un nivel superior. No hay razones para suponer que las habilidades para razonar y discutir ideas se adquieren con mayor facilidad personalmente que en las comunidades virtuales.

¿Identificados para toda la vida?

La Universidad de Wales (2001) les permite a sus alumnos tener una dirección de correo electrónico para toda la vida. Harvard Gateways (2001), también brinda esta posibilidad y además diferentes facilidades de contacto. No debemos subestimar el poder de estas herramientas de fidelización. ¿Qué símbolo de estatus es más poderoso que mostrar con orgullo John.Smith@harvardMBA.com como una identificación electrónica permanente cuando ha pasado el tiempo y las conexiones entre el graduado y su universidad no son tan obvias?

Conclusiones

Los futuros portales educativos deberán ofrecer oportunidades para construir una comunidad de forma abierta y gratuita, al principio tal vez como un equipo deportivo, pero diversificando más adelante la gama de intereses dentro de cada comunidad. Ofreciendo oportunidades para generar lazos dentro del sitio web, las instituciones podrán beneficiarse atrayendo potenciales estudiantes con intereses específicos, que pueden ser tenidos en cuenta a la hora de desarrollar cursos específicos, dentro de un medio con el que están familiarizados. Las oportunidades están para permitirles a los potenciales alumnos cruzar las puertas de la universidad virtual, para apoyarlos a través de relaciones fortalecidas con sus carreras universitarias, ambas con la participación de compañeros y la universidad. Una vez en el aula virtual, todos los miembros pueden contactarse con un grupo de personas con quienes congeniar en el futuro.

Pueden encontrarse ejemplos de técnicas para fomentar el sentido de pertenencia en un grupo en cualquier sitio web de equipos de deportes. El autor anima al ambiente académico a visitar el campo de deportes y darse cuenta que el sentido de pertenencia es una forma promover el interés de muchas personas que de otra forma no realizarían cursos terciarios.

Referencias

Popcorn, F., 2001. Clanning. Extraído de http://brainreserve.com/trends/clanning.htm
Lesperance P. T., 2001. Reflections on clanning. Extraído de http://internetgames.about.com/games/internetgames/library/weekly/aa111800a.htm
Roderick K., (2001). Clanning and spirituality. Third Age News Service. Extraído de http://www.senior-inet.com/articles/article33.htm
Hunt, M., (2000). "Want to improve your life? Join a group." Extraído de http://www.women-of-faith.com/dollars/features/improve.htm
Looney, M. and Lyman, P. (2000). Portals in Higher Education: what are they and what is their potential. Extraído de http://www.educause.edu/pub/er/erm00/articles004/looney.pdf
Roizen, M., (1999) Real Age. Harper Collins.
Bond, M., (2001). Women Travellers: A new growth market. Pacific@Asia Cyber Travel Magazine. Extraído de http://www.alphabetaweb.com/women_travellers.html
Dehne G. C., (19..). Another look at the future of the private college. Extraído de http://www.gdais.com/news_research/research_another_look.html
Open Polytechnic of New Zealand (2001). Get yourself a study buddy. Connections (5) June 2001. pp3.
Blackboard (2001). Extraído de http://www.blackboard.com
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Alpha Iota chapter of Kappa Kappa Psi website. Extraído de http://www.colorado.edu/Greeks/kkpsi/
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College and University Home Pages. Disponible en: http://www.mit.edu:8001/people/cdemello/univ.html
Football on the Net (2001). Retrieved from http://www.football.nethut.no/
Cambridge University Home Page. Disponible en http://www.cam.ac.uk/ Acceso en Julio de 2001.
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Florida State University Home Page (2001). Extraído de http://www.fsu.edu/. Acceso en octubre de 2001.
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University of Wales, Bangor (2001). Lifelong e-mail address. Extraído de http://www.bangor.ac.uk/alumni/email/index.html. Acceso en octubre de 2001.
Harvard Gateways (2001). Extraído de http://www.haa.harvard.edu/html/contin02.html. Acceso en octubre de 2001.

FUENTE: http://www.e-fest.org.nz/doc/John_Green_Paper.doc

El futuro de las tecnologías de la enseñanza. Una entrevista con Chris Dede.

Por James Morrison y Chris Dede

Traducción: Flavia Ricci

Chris Dede, profesor de Tecnologías del Aprendizaje en la Escuela de Graduados en Educación de Harvard, es una autoridad en cuanto a tecnologías del aprendizaje y sus impactos en la educación. Como maestro, investigador y abogado, es un visionario cuya fascinación por la tecnología lo llevó a comprometerse con los ideales más altos de la educación. Entrevisté a Dede, miembro del Comité Editorial de Innovate, en abril de 2004.


James Morrison (JM): Chris: ¿cómo definirías las “tecnologías del aprendizaje”?

Chris Dede (CD): las defino de forma amplia. Por ejemplo, los celulares pueden ser tecnologías del aprendizaje. Con el software adecuado, dispositivos portátiles como Game Boy y otros tipos de consolas de entretenimiento, pueden ser tecnologías de aprendizaje. Mi trabajo se basa en tecnologías de la información aplicadas a la educación –dispositivos que permiten a los usuarios personalizar su acceso a la información de acuerdo a las decisiones que toman en un proceso de búsqueda. No discuto que un pizarrón es una tecnología de aprendizaje, pero no es la clase de tecnología en la que baso mi investigación. Mi interés fundamental radica en cómo las tecnologías emergentes expanden las capacidades humanas para crear conocimiento, compartirlo y gestionarlo, de forma tal que estoy más interesado en las tecnologías que manipulan datos por sí mismas, colaboran y optimizan archivos. Hoy tenemos una gama de tecnologías que va desde los juegos con jugadores múltiples en Internet hasta una serie de tecnologías portátiles, algunos de ellos muy convenientes en ambientes educativos.

JM: ¿Qué tecnologías son las apropiadas para el aprendizaje? ¿Cómo podrían utilizarse en el futuro?

CD: en los próximos 10 años, tres interfaces diferentes van a complementarse en términos de aprendizaje. He desarrollado algunos escenarios que describen cómo cambian en la escuela estas interfaces. Los lectores deberán tener en cuenta las descripciones breves que daré aquí y las más elaboradas publicadas en un informe gubernamental (Dede 2002).

La primera interface es de la variedad “el mundo del escritorio”. Todos estamos familiarizados acerca de cómo Internet nos acerca expertos y documentos remotos. Tecnologías como Internet 2 representan el futuro de esa interface. Son más rápidas y ofrecen la posibilidad de ver videos y otras alternativas de banda ancha. Internet 2 hace posibles proyectos basados en tecnología y la búsqueda de información en todos los niveles educativos. Imagine que un maestro de escuela quiere desarrollar un proyecto relacionado con el asma, que es un problema en el interior de la ciudad. Una hipótesis puede ser que la calidad del aire es el causante de la epidemia. Los estudiantes con un familiar o amigo con asma podrían utilizar herramientas simples para evaluar la severidad del asma midiendo la capacidad pulmonar y realizando preguntas médicas pertinentes. Podrían publicar esta información en una base de datos a través de Internet. A su vez, cada escuela podría acceder a un mapa que a través de colores indicara la ecología, meteorología y elementos de polución existentes para prevenir alergias similares en la región. Los estudiantes podrían comparar estas predicciones con las elaboradas por ellos mismos, podrían utilizar su información para realizar informes, realizar recomendaciones o diseñar campañas públicas acerca del asma. Los maestros podrían enlazar estos estudios a los contenidos basados en estándares nacionales acerca de la biología, la ecología, meteorología, epidemiología y planificación urbana. El relato 1 es una muestra de cómo un proyecto así podría impactar en el alumno y el docente.

La segunda clase de interface es la del entorno virtual de múltiples usuarios (MUVE) de “Alicia en el País de las Maravillas”, en el cual los usuarios se imaginan a sí mismos detrás de la pantalla, en el mundo virtual. Los participantes usan avatares (representaciones de sí mismos a través de gráficos producidos por una computadora) e interactúan con otros avatares de otros participantes, agentes informáticos y artefactos digitales. La industria del entretenimiento ya entiende esta interface y su poderosa atracción para la próxima generación de usuarios. Estos usuarios están muy familiarizados con los entornos virtuales y participan de actividades tan simples como la mensajería instantánea hasta complejas como la elaboración de vidas ficticias. Pensemos en Linaje II, un juego de múltiples usuarios en donde los jugadores construyen toda una sociedad que afecta a tres reinos medievales.

Steinkuehler (2004) ha investigado las formas cognitivas en los juegos virtuales de usuarios múltiples. Sus hallazgos sostienen la idea que, con un sofisticado diseño de instrucciones, podemos incorporar actividades de aprendizaje en entornos virtuales enriquecidos gráficamente. Por ejemplo, podríamos tener estudiantes que encuentren dilemas éticos que vayan complejizándose a medida que ellos fuesen avanzando en el Narnia Muve, basado en relatos de C.S. Lewis. Los estudiantes más antiguos podrían participar en el MUVE de Star Trek (Dede y Palombo, 2004), que integra las matemáticas a medida que navegan en la Nave de la Empresa, la ingeniería, a medida que ellos se encargan de los motores y la antropología, en la medida que ellos deben comunicarse con extraterrestres. El relato 2 imagina los beneficios de los entornos basados en MUVE para las escuelas primarias, mientras que el relato 3 muestra cómo dos estudiantes de escuelas secundarias pueden implementar un entorno MUVE para terminar con su proyecto grupal, no sin tener algún conflicto personal generado por los encuentros cara a cara.

El tercer entorno implica una informática ubicua. En lugar de estar frente a una pantalla o imaginándose detrás de una, los usuarios van por el mundo con dispositivos móviles que les permiten llevar el mundo virtual consigo. La interface les permite además interactuar con dispositivos inteligentes del mundo real. Por ejemplo, un edificio podría tener un dispositivo inteligente que les enviara mensajes a los transeúntes acerca de la fecha de construcción del edificio, su arquitectura, su historia, sus ocupantes actuales y lo que ellos hacen y otro tipo de información similar. (El relato 4 muestra cómo esta tecnología puede hacer más atractivas las exhibiciones y tareas de los museos). Las investigaciones en torno a estas tecnologías van desde dispositivos manuales baratos hasta la elaboración de entornos inteligentes que interactúan con las computadoras a su alrededor. Eric Klopfer y sus colegas desarrollaron un ejemplo. En una simulación que llamaron “Detectives del Entorno”, los estudiantes utilizaron una computadora de bolsillo (habilitadas con un sistema de posicionamiento global o GPS) para investigar una sustancia química virtual en el campus del Instituto de Tecnología de Massachussetts (MIT). Tenían un tiempo limitado para recopilar información, entrevistar a expertos, examinar las napas subterráneas, determinar las causas del vertido de la sustancia e identificar los peligros del medioambiente y los riesgos en la salud.

Creo que las tres interfaces son relevantes y estoy investigando cada una de ellas para determinar cuáles son sus fortalezas y limitaciones.

JM: Cuéntanos más sobre sus investigaciones acerca de estas tres interfaces.

CD: con fondos de la Fundación Joyce estoy utilizando Internet 2 para colaborar con el diseño de las escuelas públicas de Milwaukee y evaluar el desarrollo del portal para los maestros. Con el apoyo de la Fundación Nacional de Ciencias creé y aun estoy poniendo a punto un MUVE que ayuda a los alumnos de escuelas medias a desarrollar habilidades complejas como la formulación de hipótesis o el diseño experimental. El decano de Harvard financia un proyecto de informática ubícua que incluye una serie de dispositivos de bolsillo y varios periféricos. Estoy investigando cómo estos dispositivos extienden el proceso de aprendizaje en 10 cursos de la Escuela de Educación de Graduados de Harvard.

JM: ¿Cómo combinamos estas tecnologías con las pedagogías que hacen que los estudiantes construyan su propio mundo de conocimiento antes que asimilar pasivamente la información?

CD: Cualquier pedagogía o medio puede ser implementado con un amplio espectro de pedagogías –desde la asimilación, enseñanza presencial, hasta los programas de aprender haciendo o a través de mentores. Los medios son contenedores que deben llenarse con diferentes tipos de contenidos y pedagogías. Uno puede crear un entorno virtual en donde un maestro lee una lectura tradicional, pero dudo que en ese caso sea más útil que escuchar esa lectura en el mundo real. Los entornos virtuales tienen el potencial de hacernos desarrollar un aprendizaje activo porque nos permiten hacer una suerte de magia no que podemos o no podríamos hacer en el mundo real. En los MUVE los estudiantes trascienden las distancias, ven cosas ininteligibles que son normalmente inaccesibles para sus sentidos. Con los dispositivos manuales los estudiantes pueden interactuar con algo como un vertido químico, algo que ningún docente crearía en el mundo real. Estudiantes y docentes pueden enlazar actividades de orientación y las de aprender haciendo que son paralelas a las simulaciones que ya mencioné.

JM: Chris, estás sugiriendo que atraemos el sentido de aventura de los jóvenes y usamos "edutainment" para inducirlos a lograr objetivos curriculares?

Atraemos el sentido de aventura de los jóvenes, pero también estamos explorando el poder de la inmersión. Sentarse en el escritorio, mirando la pantalla e interactuando por videoconferencia con alguien es un tipo de inmersión. Adentrarse en la pantalla, dentro de un entorno virtual y utilizar un avatar para interactuar es un segundo tipo de inmersión. Es como asistir al Martes de Gracias usando máscaras, podemos utilizar diferentes identidades o enfoques para aprender a través de la experiencia. Navegar el mundo real consultando la pantalla de un dispositivo manual que interactúa con otros dispositivos para hacernos llegar información es un tercer tipo de inmersión.

Por primera vez en la historia del hombre tenemos acceso a extrañas tecnologías de inmersión. Ahora necesitamos entender hasta qué punto estas tecnologías son útiles para aprender y hasta qué punto son sólo algo que divierte o interesa. ¿Cuáles tienen el soporte necesario para servir a propósitos educativos?. En otras palabras, ¿cuáles tecnologías son trascendentes y cuáles son simplemente tecnologías que nos deslumbran?.

JM: su investigación se focaliza en gansos dorados: tecnologías que no solamente deslumbran, sino que enlazan las necesidades de los estudiantes en nuevas y constructivas formas. Gracias por tu tiempo, Chris, y por tus importantes contribuciones en este campo.

Referencias

Dede, C. 2002. Vignettes about the future of learning technologies. In 2020 visions: Transforming education and training through advanced technologies, 18-25. Washington, DC: Technology Administration, U.S. Department of Commerce. h t t p : / / w w w . t a . d o c . g o v / r e p o r t s / T e c h P o l i c y / 2 0 2 0 V i s i o n s . p d f (accessed June 9, 2004).

Dede, C., and M. Palombo. 2004. Virtual worlds for learning: Exploring the future of the "Alice in Wonderland" interface. Threshold: Exploring the Future of Education, Summer: 16-20. h t t p : / / w w w . c i c o n l i n e . c o m / N R / r d o n l y r e s / e w 6 y l f y r u u z q 7 3 z 2 n d i n u 3 3 v y t m p 6 3 a p h z w j x m v u e 6 u c 5 t m m j b 4 a 4 k w a f e o 3 q 2 6 g n e x 7 u i q x k p 2 6 j 5 g 2 2 3 7 t y m x m 6 r d / T - S u m - 0 4 - V i r t u a l W o r l d s . p d f (accessed June 9, 2004).

Steinkuehler, C. 2004. Learning in massively multiplayer online games. Paper presented at the Sixth International Conference of the Learning Sciences, Santa Monica, CA, June. h t t p : / / w w w . s i t . w i s c . e d u / ~ s t e i n k u e h l e r / p a p e r s / S t e i n k u e h l e r I C L S 2 0 0 4 . p d f (accessed June 9, 2004)


FUENTE: http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=1

De la educación al aprendizaje continuo (Autora: Flavia Ricci)

Aprendizaje continuo, blended learning, e-learning, virtual learning ... nos empeñamos en hacer cursos y aprender nuevas fórmulas para aprender y dejarnos enseñar que nos satisfagan.

Pero ¿sabemos detectar las diferentes formas de enseñar? ¿Sabemos ver la diferencia entre la transmisión de contenidos, la enseñanza y el aprendizaje? El hecho de concurrir a un colegio en donde todos los pupitres están en una prolija fila, a una determinada distancia y en donde todos los días del año hay que sentarse en el mismo sitio con los mismos compañeros, marca una línea. Y ahí es donde creo que tenemos que hacer hincapié.

En lo que hace a la educación formal (cursos, seminarios, etc) continúa habiendo lamentablemente una clara tendencia a la transmisión de contenidos, en donde se parte de la base que el "alumno" es una tabula rasa y el "profesor" el experto. Esa es la educación que proviene del siglo pasado (y de los anteriores).

En la actualidad, tenemos que valorizar algunos términos:

En primer lugar, no se trata de educar o enseñar, sino de aprender. Esto quiere decir que todos, desde la posición que estemos, podemos (y deberíamos) aprender. El aprendizaje no es un estadío, sino un proceso continuo a lo largo de toda nuestra vida.

En segundo lugar, la educación informal está emergiendo y dejándose ver entre los grupos de aprendizaje más innovadores, aunque no sea novedad. Cada vez es más usual hacer una consulta profesional a través de diversos programas de mensajería instantánea (Messenger de Microsoft, por ejemplo) con un colega que está a miles de kilómetros.

Es cada vez más evidente que lo que marca la diferencia entre una persona que sabe desenvolverse en este mundo y una que no es la capacidad de aprender. Y esto es posterior a la predisposición para aprender.

Entre quienes son inmigrantes digitales, parafraseando a Marc Prensky, cabe cambiar el chip y las jerarquías mentales que desde pequeños les han inculcado. Desde el discurso hasta la actitud: estamos hablando de aprendizaje y enriquecimiento mutuo. ¡Aprende a aprender!

Ya no se trata de dar cursos (educación formal) y hacer un on-off, sino de tejer redes (educación informal) que nos permitan seguir en contacto generando conocimiento más allá de un curso. Lo que diferencia la educación del aprendizaje es que no es un plug and play, sino una cuestión de apertura mental y actitud proactiva para innovar, crecer y compartir.

Cambiemos el chip.

Herramientas colaborativas en formación continua

Margaret Driscoll, Ph.D.

FUENTE: http://www.clomedia.com/content/templates/clo_feature.asp?articleid=652&zone
Traducción: Flavia Ricci


Recientemente fui consultada por un grupo de estudiantes de los grados más altos en Recursos Humanos acerca de las tendencias de la formación en el lugar de trabajo. Los estudiantes investigaban a los adultos que se inscriben en programas de tarde. Comencé mi charla pidiéndoles a los alumnos que me contaran acerca de sus experiencias de formación, qué les había gustado y qué no. Había pensado este ejercicio para utilizarlo como una transición entusiasta hacia las posibilidades ilimitadas ofrecidas por la formación basada en la tecnología. En cambio, se convirtió en una letanía de quejas.

Las quejas podrían clasificarse en tres clases: la experiencia solitaria del estudiante, el método de la respuesta correcta y la falta de una formación útil y significativa. Algunos estudiantes hablaron acerca de su experiencia de aislamiento, al estar horas frente a lo que ellos denominaron una sucesión de páginas para leer o escuchar a alguien “inserto” allí. Incluso el aula virtual fue criticada por ser ‘tan participativa como mirar televisión’. También los estudiantes que eran principiantes experimentaban una sensación de frustración técnica. Había un resentimiento masivo acerca de los programas de e-learning que empleaban la técnica de múltiple-choise. Los estudiantes sentían que las respuestas eran a menudo injustas, porque había respuestas alternativas correctas que no se les reconocían. En algunos casos, no haber respondido de forma ‘correcta’ significó que los estudiantes tuvieran que retomar algunas secciones del programa. Finalmente, los estudiantes se quejaron porque lo que aprendían no era significativo. Los programas eran muy generalistas como para focalizar en sus intereses y alto nivel a la hora de proveer una experiencia valiosa.

Mi ejercicio abierto no logró lo que me proponía, pero me sirvió para mi charla. Una de las tendencias dentro de la formación en el lugar de trabajo es el aprendizaje colaborativo, informal y formal. La proliferación de tecnologías que ayudan a la gente a comunicarse y trabajar juntas ha hecho del aprendizaje informal algo en auge. Tenemos probablemente todo enlazado en cuanto al aprendizaje informal. Consideremos esta situación: durante una llamada telefónica de un cliente, sobreviene una inesperada pregunta acerca de cómo realizar un video, y un empleado pregunta a uno de sus pares a través de un programa de mensajería instantánea cómo calcular los costos para desarrollar un video de 60 minutos. Un equipo que prepara una presentación para una compañía farmacéutica invita a un experto en marketing farmacéutico a un encuentro virtual para revisar la presentación. Un representante de ventas está teniendo inconveniente usando una herramienta de pronóstico, pero utilizando una herramienta colaborativa, un compañero de equipo le demuestra cómo ajustar la probabilidad del cierre y el valor del dólar.

“ Internet ha colocado el aprendizaje informal en los esteroides. Insertar la formación dentro del trabajo tendrá un impacto muy grande en el funcionamiento e innovación en un mundo que funciona por demanda”, dijo Nancy De Viney, Gerente General de Formación de IBM. “Hacer la formación viable para los estudiantes cuando la necesitan y permitir que aprendan de una forma más colaborativa en el día a día permitirá nuevas ideas, mejora de las decisiones y las soluciones innovadoras que conducen el valor de un negocio”.

El aprendizaje colaborativo formal no ha ido tan bien en la era del e-learning. No ha podido competir con la idea de los estudiantes trabajando solos en su propio mundo, la búsqueda de la interpretación de un comportamiento mesurable y la promesa de obtener mayor retorno de la inversión reduciendo el tiempo de aprendizaje.

Lo más llamativo acerca de las carencias del aprendizaje colaborativo formal es el hecho de que las empresas especializadas en formación que llevan a cabo soluciones de e-learning están inundadas de herramientas colaborativas. Hoy, los departamentos de formación están equipados con al menos dos de estas tecnologías: clases virtuales, mensajería instantánea, foros de discusión, chat, aplicaciones colaborativas, correo electrónico, e-meetings, dispositivos móviles o áreas de trabajo virtuales. Dada esta riqueza de instrumentos, el déficit de la enseñanza colaborativa formal tiene que deberse a una falta de la comprensión del valor de esta estrategia de aprendizaje o una falta de buenos ejemplos.

El valor educativo de la colaboración formal

El aprendizaje colaborativo es una estrategia instructiva en la cual los estudiantes trabajan en grupo en pos de una meta común. En el proceso de aprendizaje colaborativo cada miembro contribuye, con la intención de mejorar los logros de los demás. Como resultado, el aprendizaje colectivo es mayor que la suma de partes. Mientras que no todos los temas se adaptan a un aprendizaje colaborativo, se lo puede considerar cuando alguien enseña habilidades de pensamiento complejo como la síntesis, análisis y evaluación. Por ejemplo, el aprendizaje colaborativo es recomendable para enseñar habilidades de supervisión a los gerentes de primera línea.

El aprendizaje colaborativo alienta a los miembros del equipo a argumentar o discutir verbalmente cómo resuelven problemas, forzándolos a articular la información y el conocimiento explícito.

Las investigaciones han demostrado que los entornos de aprendizaje colaborativo son más efectivos que los entornos competitivos o individualistas. Los investigadores han sugerido algunas razones:

El estudiante que aprende mejor es aquel que organiza, realiza sumarios, elabora, explica y defiende sus ideas en el proceso colaborativo.
El mayor aprendizaje tiene lugar en un ambiente de ánimo y apoyo entre pares, porque los estudiantes trabajan más duro y durante más tiempo.
Los estudiantes se benefician al trabajar con compañeros que estén más capacitados.
Los estudiantes menos capacitados no son marginados como oyentes pasivos, sino que participan en estrategias de resolución de problemas.


No hay ninguna obligación de utilizar la tecnología en la formación colaborativa, como tampoco la tecnología es imprescindible para que haya un entorno colaborativo en nuestro sitio de trabajo. Pero recientemente, algunos expertos han observado que los lugares de trabajo que son colaborativos tienden a ser sinónimo de utilizar las tecnologías. En el aprendizaje colaboratico esto no es así. De hecho, el aprendizaje colaborativo ha desaparecido. Una de las razones puede ser la falta de buenos ejemplos.

Regreso al aula virtual

En muchas organizaciones, las clases virtuales son sinónimo de presentaciones en PowerPoint. Estos programas se basan en dar información a un estudiante pasivo en una sola dirección, una especie de “prestar atención”. Consideremos el cambio de formato de las aulas virtuales para explotar las herramientas colaborativas como habitaciones de descanso, con juegos y sonido estéreo.

Los casos de estudio son estrategias infrautilizadas para el aula virtual. Son parte de una estrategia colaborativa efectiva que genera interesantes situaciones reales dentro de la clase virtual. Esta estrategia fuerza a los alumnos a trabajar en equipos, analizar hechos, considerar puntos de vista alternativos y tomar decisiones. Los casos de estudio no son una bala de plata, pero son efectivos para enseñar habilidades relacionadas con la toma de decisiones.

Si usted ha escrito un caso de estudio tradicional entenderá el cambio que supone escribir un caso que se atenga a los hechos y deje a los estudiantes el análisis y las conclusiones. Los estudiantes tendrán que leer el caso de estudio antes de clase si usted desea maximizar el tiempo. Durante la clase virtual, focalice en discusiones y casos de trabajo. Redacte preguntas que orienten a los estudiantes y destaquen los puntos clave. No subestime las habilidades que necesita como “facilitador”. Él o ella tiene que ser capaz de navegar en el aula virtual con comodidad y el enfoque para facilitar los casos de estudio.

Si no tiene un aula virtual, no desespere. Esta estrategia también funciona con software de encuentros virtuales o video-conferencia. Las herramientas que usted debe tener son una plataforma compartida con audio en tiempo real y navegación en la web para encontrar reportes anuales, rayos X y bases de datos. Si usted necesita una hoja de cálculo compartida, entonces es esencial la aplicación para compartirla (ver figura 1)

Figura 1. Casos de estudio colaborativos
Estrategia: los casos de estudio colaborativos diseccionan los problemas de la realidad, desafiando a los estudiantes a trabajar juntos para analizar hechos, evaluar alternativas y llegar a una conclusión.
Situación: use esta estrategia educativa para desarrollar las capacidades de toma de decisión que deban provenir de un análisis, elección y persuasión acertadas. Por ejemplo, use casos de estudio para enseñar habilidades de gestión, diagnósticos médicos o liderazgo.
Pros:

Relacionar a los estudiantes con auténticos problemas.
Problemas importantes – habilidades de resolución.
Mejorar la capacidad de los estudiantes para pensar y razonar rigurosamente.

Contras:

Escribir un caso de estudio lleva tiempo y requiere de habilidades.
El facilitador necesita tener habilidades en la gestión de las clases virtuales y en los casos de estudio.
No es aplicable para cada tema.

Tecnología colaborativa: Aula virtual, reuniones virtuales o video-conferencia con las siguientes herramientas:

Aplicaciones compartidas.
Audio en tiempo real.
Navegación por la web.
Plataformas.



Considerando el entrenamiento virtual (e-coaching)

Si usted ha comprado un catálogo de cursos de e-learning y dominó los conceptos y varios temas de gestión, tal vez sea tiempo de entrenamiento (coaching). Esta estrategia colaborativa es directa, personal y, en algunos casos, “en tu cara”. Los entrenadores virtuales (e-coachers) pueden trabajar de forma agresiva con sus alumnos para extraer sus habilidades clave en un entorno virtual de “uno a uno”.

El e-coaching es un entrenamiento a través de Internet que ayuda a los empleados a mejorar su funcionamiento y a construir un entorno de trabajo colaborativo. El entrenador o coach y el alumno trabajan juntos en la definición de las metas, los medios para lograrlas y los pasos a seguir.

El e-coaching beneficia a los estudiantes que quieran aprender de un coach que de otra forma sería inaccesible. Utilizando el correo electrónico, la mensajería instantánea y el teléfono, un hábil experto puede estar disponible para un estudiante en cualquier parte del mundo. Los estudiantes y coachs que están en el mismo lugar también pueden beneficiarse con las herramientas tecnológicas flexibles.

Encontrar buenos e-coachers y lograr una buena interrelación es más difícil de lo que parece. Una parte esencial en el desarrollo de estos programas será ser claros y explicitar qué clase de habilidades serán capaces de construir, sin tener en cuenta la distancia. Los mejores programas de entrenamiento (coaching) ponen en práctica una formación mixta, permitiendo al entrenador y al estudiante complementar la formación virtual con sesiones cara a cara. No hay qué reemplace a un formador viendo a un alumno entregar una presentación, hacer una promoción de ventas, responder preguntas o manteniendo la calma cuando interactúa con clientes.

La tecnología utilizada en el e-coach es simple. Estos programas confían en el uso del correo electrónico para colaborar como más les convenga a los alumnos. Si el coach y el alumno tienen un programa de mensajería instantánea (MI) tendrán grandes oportunidades de colaborar y hacer preguntas en tiempo real. Los teléfonos ofrecen una tecnología cómoda y confiable que puede complementarse con el correo electrónico. Esto significa que el coach puede recibir el borrador de una presentación una hora antes de la entrega y sugerir los cambios necesarios por teléfono (Ver figura 2).

Figura 2- e-coaching
Estategia: el e-coaching provee una formación personalizada y se lleva a cabo con alguien que puede desarrollar habilidades en su trabajo.
Situación: utilice esta formación para desarrollar habilidades específicas con quienes se beneficien con una atención personalizada. Por ejemplo, utilice este tipo de formación con alguien que desea mejorar su habilidad para escribir, para profundizar en el proceso de toma de decisiones y para construir poder de análisis.
Pros:

Hace más accesibles los recursos escasos o distantes.
Se adapta a las agendas ocupadas.
Provee una formación personalizada y focalizada.
Contras:

La interrelación puede ser complicada
Las habilidades y competencias están limitadas a aquellos que pueden desarrollarlas a distancia
No debe ser utilizada como una estrategia para permanecer aislado
Tecnología: es mejor como parte de una formación mixta (presencial y virtual), utilizando:

Correo electrónico
Mensajería instantánea
Teléfono


Démosle a los juegos una oportunidad

Los juegos colaborativos incluyen simulaciones y juegos de rol entre los participantes, que aprenden a través de la interacción con los demás dentro de las reglas del juego. Los juegos colaborativos les permiten a los alumnos trabajar juntos en la resolución de un problema, como averiguar los mejores servicios de asistencia médica (el juego de la Asistencia Médica), aplicar un concepto como la gestión del sistema de suministros (el juego de la cerveza del MIT) o reflexionar sobre el resultado de negociaciones internacionales (concurso de negociación del SSHRC).

Los juegos colaborativos pueden ser costosos y llevar mucho tiempo de diseño. Los desafíos son dobles: diseñar un juego que permita la transferencia de habilidades para la aplicación en la vida real y diseñar un feedback a nivel educativo y un testeo del mecanismo. Con la excepción de los juegos basados en conceptos familiares, muchos juegos requieren que los participantes aprendan las reglas. Jugar juegos colaborativos requiere tiempo, pero ellos pueden enseñarnos habilidades mentales de alta jerarquía.

La tecnología que necesitan estos juegos es una mezcla entre software personalizado y herramientas comunicativas. Juegos como los de Asistencia Médica son complementados con un foro de discusión con temáticas y correo electrónico (ver figura 3).

Figura 3- Juegos colaborativos
Estretegia: los juegos colaborativos de formación permiten que los alumnos construyan conocimiento mientras van logrando objetivos entre las interacciones con las reglas.
Situación: utilice esta estrategia para relacionar estudiantes y sostener su interés y esfuerzo. Por ejemplo, utilice juegos para enseñar a resolver problemas, aplicar conceptos y reflejar resultados.
Pros:

· Los juegos requieren que los alumnos estén implicados en el proceso de descubrimiento.
· Los juegos refuerzan la información.
· El aprendizaje a través de los juegos es un proceso socializante y participativo.
Contras:

· Los juegos pueden ser costosos y difíciles de desarrollar.
· La transferencia de aprendizaje puede ser dificultosa.
· El aprendizaje colaborativo requiere tiempo y un grupo para jugar.

Tecnología: Juegos basados en la web (software por encargo) complementado con:

· Foros temáticos
· Correo electrónico


Conclusión

La colaboración formal desapareció por algunas buenas razones: no es tan rápida como las páginas web, no es tan directo como leer y es más complicada de medir que los ejercicios. Por otra parte, la colaboración es una estrategia educativa altamente efectiva para desarrollar jerarquías de pensamiento complejo. La colaboración puede superar muchos de los reclamos acerca del aburrimiento, aislamiento e irrelevancia del aprendizaje, ya que el aprendizaje colaborativo promete transformar a los alumnos pasivos en activos estudiantes.

Muchas organizaciones tienen a su disposición abundantes herramientas colaborativas, pero pocos ejemplos de aprendizaje colaborativo. Las tres estrategias examinadas en este artículo difieren mucho en cuanto a enfoques y procesos, pero comparten la creencia de que los estudiantes se benefician a través de la interrelación con sus pares. Esto significa que el alumno, no es instructor, hace el trabajo de conceptuar, organizar y teorizar acerca de la materia. En otras palabras, los estudiantes realizan ellos mismos el trabajo de aprender.

La colaboración no es una bala de plata. Debe ser usada coherentemente para enseñar los temas apropiados. En algunos casos, el aprendizaje colaborativo es parte de una solución con instancias presenciales y virtuales que se complementan. En otros casos, podría ser la estrategia principal. Si su organización no ha diseñado un programa que utilice una estrategia de aprendizaje de colaboración, piense en implementar un programa y experimentar el poder de la colaboración.

Margaret Driscoll, Ph.D, es miembro de los Servicios de Consultoría en Negocios de IBM en gestión de prácticas de capital humano. Es la autora de “Web-Based Training” desde Jossey-Bass y disertante en eventos nacionales e internacionales de formación. Para más información, escriba a Margaret por correo electrónico a mdriscoll@clomedia.com.

Comunicación nuevas tecnologías y vejez (Autora: VVAA y Flavia Ricci)

FUENTE: http://www.geocities.com/CollegePark/5025/mesa3c.htm

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Esta investigación de carácter explotorio-descriptiva, pretende conocer las relaciones de acceso, apropiación y vínculo de los adultos mayores, respecto a las nuevas tecnologías en comunicación.

La siguiente ponencia es una puesta a cielo abierto de las investigaciones realizadas sobre tres temas:

a) Nuevas Tecnologías
b) Investigación cualitativa
c) Teorías sobre la vejez

Lic. Alfredo Torre
Lic.Arturo Cuervo
Lic. Ramón Flores
Lic. Flavia Ricci

Introducción
La siguiente ponencia tiene el carácter de una puesta a cielo abierto de una investigación que se halla inscripta en el marco de los Proyectos de Incentivos a la Investigación. El título de dicho proyecto es "Comunicación, Nuevas Tecnologías y Vejez". Nuestra investigación de tipo exploratoria-descripitva, pretende conocer las relaciones de acceso, apropiación y vínculo de los adultos mayores, respecto a la nuevas tecnologías en comunicación. El vertiginoso desarrollo de las mismas en los últimos años sumado a las razones de índole sociocultural y económica que determinan que en el medio social abunden actitudes negativas hacia el proceso de envejecimiento ha ido creando -paralelamente- inéditas formas de marginación, en la que los gerontes parecen ser las principales víctimas. A través de métodos cualitativos de indagación y sobre casos testigo, considerando diferentes perfiles de ancianos según la edad, educación, convivencia con la tecnología y continencia social, se intentará precisar tanto las restricciones más frecuentes de los ancianos , como así también los condicionamientos del entorno inmediato más relevantes en el vínculo con ellos. Nuestro objetivo general es determinar las razones por las cuales los adultos mayores, según su propia perspectiva se ven negados o limitados en el uso de las nuevas tecnologías en comunicación.

Este es el resumen de nuestra investigación y de nuestros objetivos. Pero los temas a indagar inmediatamente se diseminaron. En principio tres preguntas surgieron, a saber: 1) ¿Qué entendemos por el sintagma Nuevas tecnologías?; 2) ¿La elección del método cualitativo, específicamente, las historias de vida que implicancias tiene sobre el sujeto a investigar y el sujeto investigador? ¿Qué preguntar?, o mejor aún, ¿qué escuchar?; 3)¿Qué mentamos al enunciar los término anciano, viejo, geronte, adulto mayor?; 4)De los puntos (2) y (3) emerge la siguiente paradoja: podemos preguntar sobre la historia de vida a aquellos que su vida concluye; queremos decir qué efectos produciríamos sobre los sujetos a entrevistar -pensamos que dichos efectos conllevan afectos, los cuales van desde la angustia hasta la euforia-; 5) De los interrogantes (1) y (3) surge la siguiente pregunta: ¿estamos tan seguros que las nuevas tecnologías son un problema de los ancianos?

Estas preguntas implican en principio especificar, en primer lugar, el término nuevas tecnologías. En segundo lugar, indagar cuales son, en general, los supuestos epistemológicos de la investigación cualitativa; y en particular cuales son los supuestos de la técnica de las historias de vida. Por último, y en tercer lugar, cuál es la situación de los ancianos, qué saber se ha construido sobre ellos y qué se teoriza sobre ellos.

El concepto de las "nuevas" tecnologías
A partir del cambio de la señal analógica como transmisora de mensajes, a la señal digital permite aplicar la capacidad de la computadora a prácticamente todo el tráfico de información.

Se puede hablar de informatización, es decir, la aplicación de técnicas de la información a la producción y
distribución de bienes y servicios industriales. Entendido así, las técnicas a las cuales se aplica la designación de "nuevas tecnologías", no lo son. Lo único importante es la integración de técnicas que antes estaban aisladas, pues los componentes ya existían hace rato. Así "el concepto de que una máquina es una fuente infinita de variaciones -afirma Minsky- es una nueva idea que marca una nueva etapa en la evolución. Hasta ese momento la gente pensaba que cada máquina podía hacer sólo una cosa determinada, y que si uno quería realizar algo tenía que construir una máquina específica para eso. {Pero en la década del '30} se descubrió que si se creaba la clase adecuada de máquina -y eso es justamente una computadora- se podría hacer con ella cualquier cosa".

De este modo el ordenador se modifica ya que "los instrumentos informáticos ya no son concebidos sólo como instrumentos de transformación y tratamiento de la información, sino como instrumentos de soporte de la comunicación". Así desde la comunicación, el computador es un metamedium. Este concepto "por un lado describe la capacidad del ordenador de contaminar otros instrumentos tecnológicos, por otro señala la ulterioridad del calculador, su estar de algún modo por encima de los demás medios (de comunicación) y, por consiguiente, también su capacidad de poner de manifiesto sus elementos característicos desde una posición privilegiada".
Otro rasgo importante es la interactividad que es "la imitación de la interacción por parte de un sistema mecánico o electrónico, que contemple como su objetivo principal o colateral también la función de comunicación con uno o varios usuarios".

Por último, lo que caracteriza mejor el surgimiento de las NTI se refiere a la automatización de los procesos productivos. Esto produce la sustitución de obreros, se dice entonces que el valor del capital ya no radicará en la explotación de la fuerza de trabajo sino en el saber: un saber codificable. Surge una nueva clase trabajadora que no vende su fuerza manual sino la intelectual. Pero como los medios de producción siguen en la mismas manos, en términos de clases sociales no puede hablarse de la nueva sociedad, de servicios, ni de la nueva era de la información, sino simplemente de una nueva industria.

Metodología cualitativa
En este apartado haremos una breve semblanza de la investigación cualitativa y expondremos la teorización de la historia vida

La metodología cualitativa: un punto de vista del saber
Orozco Gomez (1996), coloca por un lado, los paradigmas positivista y realista que tienen una relación con el objeto de predicción y realidad, respectivamente. En donde los métodos remiten a la verificación y a lo cuantitativo. Por el otro, los paradigmas hermenéutico e interaccionista tienen una relación interpretativa y asociativa respectivamente. Su método se caracteriza por la comprensión cualitativa. Nosotros nos centraremos sobre los dos últimos.

* Paradigma Hermenéutico: Aquí el eje varía, ya no se trata de describir y predecir lo que es, sino de la interpretación de lo que es. La fidelidad en la interpretación es la posibilidad no sólo de entender, sino de modificar lo que se entiende. Debido a esto, el saber se expande.

* Paradigma interaccionista: La interacción de los elementos que pueden estar influyendo en lo que resiste o sucede de determinada manera. El investigador asocia ciertos elementos para producir conocimiento de ellos que antes estaba o se presentaba disociado, de esta unión surge un nuevo conocimiento.

En síntesis, el método cuantitativo se caracteriza por la repetición y cuantificación de los elementos y lo cualitativo se basa en ver lo distinto y lo propio de cada elemento que está en juego. Los paradigmas positivista (que se basa en la predicción) y el realista poseen un trabajo de verificación de la realidad: lo que buscan es dar cuenta de lo que sucede. La relación entre el sujeto y el objeto es independiente, el sujeto averigua por medio de un método, si lo hipotetizado existe. Los paradigmas interaccionista y hermenéutico se basan en un esfuerzo investigativo: comprensión de aquello que existe. La relación del sujeto con el objeto de conocimiento es de involucramiento.

Existen dos corrientes para el estudio de la recepción de medios:

a) Corriente de efectos de los medios: A partir del surgimiento de nuevas tecnologías (1930-1940) se plantea la siguiente cuestión: ¿cuál es el efecto que todos estos medios de comunicación causan en la audiencia? Existen tres etapas históricas en esta metodología: 1) El medio comunicativo por sí mismo era el mensaje. El problema era la cuestión de la exposición del mensaje; 2) Los efectos no son ni permanentes ni duraderos; 3) Lo que existe es un efecto indirecto.

b) Corriente de usos y gratificaciones: Problema: ¿qué hace la gente con los medios? Aquí , Orozco distingue dos perspectivas:1) la internacional: El acento recae sobre la gratificación de los miembros de los miembros de la audiencia. Aquí el miembro es un individuo y se supone que el individuo se dirige al medio en busca de gratificaciones. 2) la latinoamericana: La cuestión gira entorno a cómo se apropia la audiencia -entendida como grupo social y formando parte de una cultura específica- del medio.

Historias de vida: una metodología cuantitativa
Esta metodología posee tres aspectos: a) El trabajo de investigación; b) El contexto histórico y c) Las formas de discurso que son vigentes.

El contexto de las historias de vida tiene dos razones principales: 1)Crisis en la concepción de historia y la identidad; 2)Quiebra de consensos y repartos sociales.

Las Historias de vida "están formadas por relatos que se producen con una intención: elaborar y transmitir una memoria, personal o colectiva, que hace referencia a las formas de vida de una comunidad en un período histórico concreto. Y surgen a petición de un investigador. Esta primera caracterización las diferencia de otros materiales o repertorios (como las autobiografías, las historias de personajes, etc.) que se difunden en el interior del grupo, o en el espacio de una subcultura. Las diferencia pero no las aísla de aquellas, porque establecen una forma peculiar del intercambio que constituye todo proceso de investigación".

Esta metodología exige "a la historia oral abordar el acontecimiento social no cosificándolo, sino tratando de abrirlo a sus planos discursivos. El valor subjetivo de los relatos es precisamente el valor más original, el fenómeno social que la historia de vida permite que exista y circule, por entre los sentidos de una colectividad y una época. "

Pero también, las historias de vida ilustran "cómo el sentido del tiempo histórico y el sentido de las historias se ven sometidos a muchos procesos de construcción, de reelaboración, y, en la acepción más propia del término, de ficción."

El uso de las historias de vida se justifica por un fenómeno complejo: el síntoma biográfico en tanto que implica una característica de la época.

Las historias montan un escenario de discursos particulares que surgen a pesar de los medios de comunicación o formación de masas, por lo que "La historia de vida es fundamentalmente "la comunicación de una sabiduría práctica, de un saber de vida y experiencia." El modo de acercarse a su objeto supone un compromiso ético y político. Porque es recatar las historias de los márgenes: de los márgenes por abajo, no de los márgenes por arriba."

"Recuperar la memoria, la historia de las identidades rotas y recompuestas, ofrece otra perspectiva, no culturalista, ni economista, sino subjetiva esto es formadora de sujetos."
Santamarina y Marinas distinguen tres etapas:

1ra. etapa: Antropología conservacionista (principios de siglo XX hasta el '30): Se plantea como alternativa técnica el conservacionismo en las sociedades que se van industrializando. Esta corriente se opone, vía autocrítica de la sociedad occidental, al etnocentrismo. El método es el estudio de casos, donde prima la biografía desde una perspectiva psicológica. Pero lo importante es que "de este primer laboratorio es que pronto va a dar lugar al objeto propio de las historias de vida tal como hoy las entendemos: los cambios en los procesos de identidad entre lo comunitario y lo societario. Las transformaciones no sólo estructurales sino biográficas producidas por los flujos migratorios, inter e intranacionales."

Las historias de vida ponen en cuestión la teoría del relato como reflejo de una situación, porque " La innegable determinación de las circunstancias se reelabora con un sentido, en una forma discursiva y retórica determinada. Por ello, además de la viva atención a lo peculiar de este tipo de documento parcial, como es la correspondencia, se despierta el interés por lo peculiar de otras muchas formas de documentos y sobre todo de los relatos."

Otro acierto de esta etapa es la distinción entre historia oral (Oral history)/relato oral (Oral story): la primera incluye "no solamente el discurso hablado de la gente, sino las cartas los documentos en el sentido más amplio, los indicios, todos los materiales que transmiten una información de cómo ese grupo elabora su historia. Mientras que relato oral (Oral story) supone la narración, el proceso mismo de la identidad contada."

2da. etapa: Estudio de marginación: Es a partir de que se toma conciencia que el relato manifiesta una identidad se hace hincapié en "la marginación y los conflictos sociales, se empiezan a preocupar por cuáles son los procesos en los que la marginación se vive no sólo como una marca macrosociológico, sino como estructuradora de las biografías y consiguientes comportamientos sociales de las poblaciones emigradas". Critican a la investigación social de origen antropológico, sociológico o histórico el no haberse ocupado de la biografía como quiebra que posee no sólo un rango estructural sino también cultural.

Surge así la antropología urbana en la que tanto "El procedimiento y la perspectiva se abren a dos direcciones. Primero, se trata de hacer antropología de los proletarios y de los emigrantes, antropología urbana. Pero, además, se trata de hacer relatos que no tienen un sujeto individual, sino en la evidencia de que el individuo no es el átomo de la sociedad, ni es el origen de la acción social".

3ra etapa: Estudio de las sociedades complejas. Esta etapa es una reflexión sobre las dos anteriores tratando de lograr esa justa distancia ya mencionada. Aquí se distinguen:

*1) Dimensiones: Son dos: a) la socioestructural que trabaja con los conflictos de las posiciones en la estructura productiva; y (b) la sociosimbólica trabaja con el mundo de las representaciones, de las mentalidades.

*2) Proceso de producción:
A.-Positivista: No se tematiza el momento de enunciación, prevalece el enunciado como documento, como resto, como indicio. Aquí prima el valor literal del documento sin importar el proceso de construcción del documento.

B.-Interaccionista: Se interpretan las historias de vida desde la relación intersubjetiva (yo-tú) sin considerar el contexto económico y político. Sólo consideran la enunciación; interesa esencialmente la construcción dual de situaciones.

C.-Dialéctico: Las historias de vida se entienden como historias en un sistema. No separan la relación enunciado-enunciación. La historia de vida se entiende como historias de un sujeto (individuo o grupo) que se halla inserto en un sistema de determinaciones del sistema social y que se construye a partir de este.

Así estas tres maneras de entender el proceso de producción se correlacionan, respectivamente, con el interés conservacionista, por el interés de la marginación (luego reemplazado por las subculturas) y por el interés en las historias de vida como testigos y elementos del conflicto.

*3) Proceso de interpretación: " Quiere decir que en la observación de un problema ya se inicia el proceso de interpretación. Las hipótesis interpretativas se entienden como una dirección de exploración, no como una relación supuesta entre variables estáticas."

Los autores distinguen tres modalidades:

A.- Estructuralista: La interpretación se limita al análisis y saturación de un modelo, que considera lo pertinente del momento y del escenario investigado. El modelo es la matriz que dirige la recolección de los datos. Se relaciona con la dimensión socioestructural no sólo porque trabaja con las posiciones del trabajo sino que la recolección de datos se realiza de modo extensivo hasta la saturación del modelo, los informantes son sólo elementos pertinentes para dicha saturación.

B.- Hermenéutico: Existe un centramiento intensivo sólo en el texto. Este proceso de interpretación supone el texto como producto, es decir, que el circuito de producción ya ha concluido, siendo la función del investigador descifrar los sentidos ocultos en ese texto. La historia termina reduciéndose al texto en cuanto productor de sentidos sucesivos.

C.- Compresión escénica: Según esta manera de interpretar, los textos elaboran como tarea diaria tanto su origen como su profundidad. Es decir, que tanto el sentido como el origen no son algo ya formado sino que es algo en continua construcción.

En el acto de relatar se actualizan los elementos de la escena en que se vive o se vivió. En la transmisión, recogida, o en la producción de historias de vida existe un proceso de transferencia "de afinidad, que tiene que ver con el contenido, la forma, la vivencia y la posición ideológica en la historia que se ha vivido".

Existen cuatro problemas en la producción-interpretación de una historia de vida:

A.-El problema de la escucha y la producción discursiva: Aquí se manifiesta la relación del relato con el destinatario. El investigador (como destinatario) participa colaborando activamente en el surgimiento de una representación del sujeto a partir del mismo sujeto que se escinde entre enunciador y enunciado. De este modo, la escucha no se dirige, en su interrogación, sobre el qué sino hacia el cómo. El cómo no implica construir entrevistas que dependan de esta pregunta, sino señala que la actitud del investigador debe orientarse para poder hacer patente la identidad del sujeto. Así la escucha no es una
conceptualización sino un acto. Por lo tanto, cada entrevista es singular y no hay un saber absoluto. Lo que no es una desventaja porque el investigador se sabe receptor y depositario de lo imperfecto irrepetible. Aquí se hace evidente que "la gramática del receptor no es un destino del discurso ni un ejercicio a posteriori de la narración sino -sobre todo- la posibilidad de existencia de aquel".

B.-Recuperación del pasado: Se tematiza el problema de la mirada de los sujetos hacia su pasado. Así el pasado es recuperado a partir del presente que es su contexto de narración y es, también, el marco mediante el cual se organiza su recuperación y su reconstrucción. Pero ¿hasta qué punto la historia de vida es capaz de recuperar los procesos verdaderos? Respuesta: lo que recupera la historia de vida es al sujeto que produce una historia y no la historia. Así recuperar el pasado y dejarse mirar mientras esto se hace parece algo obvio, pero "el sujeto que miramos no es el sujeto del pasado, sino el que lo reconstruye, es el sujeto que mira buscando una memoria desde la diferencia de ser después de las heridas y de sus cambios".

Por lo tanto, las historias no poseen referentes ni son objetivadas. La historia es reelaborada por un sujeto a partir de sus huellas consideradas desde el presente merced a una lógica narrativa en "la que procura dotar de sentido a aquello que cuenta (...). Por eso el gran reflejo especular que la historia de vida ofrece a la cultura y a las diferentes disciplinas que la incorporan como práctica, es la imagen de sí de la persona misma, y la imagen del mundo recreado en la necesaria recuperación de ese pasado. "

c) El problema de la identidad:

* Conflictos de identidad: Los sujetos sociales son atravesados por tres culturas: la del linaje, la de los logros y la de las subcultura de referencia que implican los estilos de vida, las modas y los modos de vivir que se manifiestan en el siglo XX.
* La edad del sujeto: El tiempo se halla patentizado desde el comienzo del relato. Se articulan desde el mismo los recuerdos y los olvidos, subraya la importancia de lo sucedido, marca la experiencia a partir del cambio y lo que se diluye en lo inconsciente que labora en la narración.
* El género: Del sexo dependerán los temas que los sujetos narrarán. Por ejemplo en el caso de los hombres narran 'lo que han hecho', las mujeres narran 'las relaciones que poseían' con otros sujetos. Pero esta diferencia puede variar según el momento histórico.
* El habitat: Aquí la identidad se relaciona con el lugar desde y de donde se habla el cual organiza el relato. Existen dos dimensiones: 1) el espacio como referente de la identidad: el sujeto no reconoce el lugar donde vive como un lugar, sino que sólo toma conciencia a partir del señalamiento del otro (esto se refleja en la expresión: "sos de..."); 2) cuando se experimenta la emigración y el sujeto debe reconocer su identidad en la diferencia.
* Status social: como articulador de la mirada sobre el pasado y sobre el presente.

d) La memoria individual y colectiva: el relato particular posee dos expectativas: 1) articula un espacio de palabra e interlocución en donde la historia de vida como testimonio se superpone a "la crónica verídica y cronológica de los acontecimiento del pasado" ; 2) se intersectan dos épocas que trasciendan la individualidad de ese sujeto e implican necesariamente lo colectivo. Por lo tanto en la tarea de investigación, el investigador reconstruye su mirada sobre el presente.
En la historia oral se liga la memoria colectiva con lo particular del sujeto mediante la experiencia grupal de ese sujeto que exhibe su historia de vida. Pero se debe tener en cuenta que la memoria produce una selección, es decir que son "antes los mitos del presente que los del pasado los
que abren o bloquean las posibilidades de relato. (...)El individuo estructura su relación con la realidad a través de las categorías lingüísticas y retóricas propias de su grupo. La realidad es percibida, clasificada y organizada por medio de las posibilidades del lenguaje. Lo colectivo está, irremediablemente presente en cada individuo."

Por último, señalemos dos cuestiones de método:

a) Diseño de la investigación: Al no ser un trabajo muestral, la investigación se basa en ordenar una secuencia de entrevistas en función de los relatos producidos. La preparación de las entrevistas dependerá de cómo se constituyan los contextos de las escenas vividas en el pasado y el de las escenas del presente de los sujetos. Y cuando se conozcan estos contextos podrá hacerse el guión pertinente a la investigación que se desea realizar.

b) Los datos y su interpretación: Los datos que se obtienen son relatos complejos y expresivos, por eso se debe controlar el no caer en una recepción simpática de rechazo o aceptación. De la ahí la importancia de la verificación por saturación de Bertaux. Es decir el repertorio de entrevistas y preguntas, su transcripción y su análisis. Sobre este tema existen dos versiones. La primera es meramente práctica, en donde el investigador tiene la impresión de no aprender nada nuevo en relación al objeto sociológico de la investigación. La segunda es más reflexiva, la saturación remite a la representación que el equipo de investigación o el investigador se hace de su objeto de investigación y no en el plano de la observación que irá modificando la representación inicial de los investigadores, pero no se llegará a un saber absoluto, porque siempre existe la posibilidad de que la representación sea cambiada por nuevos informantes.

Un saber sobre los ancianos: dos teorías en espejo
Existen dos teorías fuertes sobre la vejez. La primera es la teoría del desapego: Según esta teoría el sujeto que envejece va perdiendo interés vital por los objetos y actividades significativas que le posibilitaban una interacción social y se produce una apatía emocional sobre los problemas de los otros y, al mismo tiempo, el sujeto se encierra en sus propios problemas. Para sus autores este es un proceso normal, una situación deseada y buscada por el sujeto debido al declinar de sus capacidades, que tiene por fin una redistribución de las reservas sobre menos objetos pero que son los más significativos para el mismo sujeto. Esta automutilación que implica el aislamiento progresivo del anciano, produce un efecto secundario: posibilita el recambio generacional pues no interfiere con el mismo.

Digamos en síntesis que la teoría del desapego sostiene: 1) Este proceso es universal; 2) inevitable, porque está apoyado en procesos psicobiológicos y 3) es intrínseco, no está condicionado por los social.

¿Cuál es la conducta a seguir por los otros? La de inducir o favorecer este apartamiento progresivo como paso preparatorio para la muerte. ¿Que clase de sujeto supone esta teoría? Supone por un lado una evolución hacia lo social y luego un apartamiento de lo social, supone que un individuo entra en lo social para luego separarse de él. Tenemos aquí presente un mito, el de suponer la oposición individuo/sociedad. Pero el sujeto es social porque en su surgimiento ya se halla inmerso en un universo simbólico que le precede. Este mundo implica que las situaciones deseadas no son existentes en sí mismas sino en relación al deseo de los otros. Según esto, a esta teoría podemos realizarle tres críticas de distinto nivel de análisis:

1) Práctica: La sociedad se inclina a desarrollar políticas de segregación y a considerar a los viejos desde una actitud nihilista, es decir que la vejez no tiene ningún valor.
2) Teórica: Se ha demostrado que cuando se realiza una crítica a la teoría del desapego se incluyen hipótesis ad hoc que salvan la teoría, siendo por esta razón no falsable y no científica en el sentido popperiano.
3) Empírica: La evidencia es inadecuada para ser base empírica de la teoría. Se comprueba que en un entorno positivo los viejos prefieren la actividad y los intercambios al desapego.
Si el sujeto sólo realiza su existencia siempre en relación al otro, entonces el desapego ya no es un ideal. Todo lo contrario, es un problema ¿Cómo alguien deviene aislado? ¿Qué hacer para que el viejo deje de aislarse y ser aislado?

Estas últimas pregunta introducen los objetivos de la Teoría del Apego, esta sostiene que el argumento del deterioro supone la comparación de la satisfacción del adulto mayor desde el punto de vista del joven. El buen envejecer en la teoría del apego será la capacidad subjetiva de aceptar y acompañar estas inevitables declinaciones sin obstinarse en mantenerse joven. Aquí no hay renuncia arbitraria, sino un uso activo del potencial que el sujeto posee en ese momento. Los otros, por ende, tendrán que tomar una posición de intentará que cada viejo se mantenga apegado a sus actividades y objetos lo más que pueda y, en caso contrario, buscar una actividad sustitutiva para su satisfacción.

En ambas teorías estamos frente al deseo del sujeto. Resumamos brevemente lo que intentamos decir: ¿quién decide lo que debe ser abandonado o no? ¿quién decide lo que debe ser sustituido o no? Se dice que se realizan estas decisiones por el viejo, por un lado sosteniendo una evolución "normal" en el caso de la teoría del desapego o, por el otro, según la teoría del apego, para evitar la crueldad del desengaño por sostener una actividad que supera sus capacidades físicas y psíquicas. Ahora bien, ¿cuál es la garantía de que la elección es la correcta? ¿No debería, quizás pensarse cómo respetar las decisiones aunque estas le sean perjudiciales?. Pero ¿perjudiciales para quién? Concluyamos este apartado con el siguiente interrogante: Tanto esmero en decidir por el anciano, extender su vida aunque le represente el abandono o sustitución de sus actividades; ¿no se deberá a lo que presentifica el anciano, como equivalente a una muerte próxima, para los vivos? El escritor Thomas Mann escribió: "En efecto, nuestra muerte es más un asunto de los que nos sobreviven que de nosotros mismos."

Conclusiones
Hasta aquí hemos expuesto una concepción del término "nuevas" tecnologías que supone:

* Interactividad
* Un nuevo concepto de máquina
* Una nueva industria
* Produce como efecto las sustitución de la fuerza de trabajo física por la fuerza de trabajo intelectual.

En segundo lugar nuestra metodología valora las relaciones singulares de los relatos de cada sujeto, es decir que se valora una relación yo-tú teniendo en cuenta el contexto histórico.
Surge aquí la siguiente cuestión: si las historias de vida remiten a lo singular, donde predomina lo que Benveniste llama una correlación de subjetividad no se presenta el problema de las nuevas tecnologías como un falso problema para los investigadores. Dicho de otro modo, si las "nuevas" tecnologías producen una modificación, que suponemos radical, de la relación yo-tú no será que esta relación es denegada por los ancianos, o sea, que la aceptan más no participan de ella.
En tercer lugar hemos expuesto dos teorías psicológicas en las cuales el saber ha producido dos imágenes del anciano totalmente contrapuestas. Quizás de un modo maniqueo. Pero hemos concluido este apartado con una pregunta sobre lo que el anciano representa para nosotros. Parecería que esta pregunta sólo remite al que ya ha concluido su existencia, pero también podemos pensar los siguiente, si como afirma Guillén que "Desde la crisis del '29 vivimos en una economía llamada neocapitalista que pone el acento económico no en el ahorro, como liberación tradicional, sino el consumo" enfocado así la jubilación del anciano no es sólo para evitarle contingencias negativas en su vida, sino también como un sujeto que debe consumir, este imperativo implica para los investigadores nuevos problemas, a saber:

1) Las "nuevas" tecnologías responden al patrón del consumo, por lo que introducir a las mismas al anciano es suponerle el deseo de consumirlas.
2) ¿No reforzaría esta imagen nuestra investigación, aunque rescate una interacción singular, es decir los primeros problemas, en caso de que los haya, del anciano en nuestra sociedad con las nuevas tecnologías?
3) ¿Estamos de acuerdo con la imagen del anciano como consumidor?
Para finalizar, sólo desearíamos realizar una observación sobre el último interrogante. Este interrogante ya no es de nivel epistemológico sino deontológico. Tendremos que decidirnos en todo caso y hacernos responsables de nuestra decisión.

Bibliografía utilizada
Bettetini, G y Colombo, F. Las nuevas tecnologías de la comunicación, Ed Paidós, 1995.
Douglas.S y Guback.T. "La producción y la tecnología en la revolución de la comunicación y la información" en: Nuevas Tecnologías de Comunicación de Carmen Gomez Mont, comp, Ed Trillas, 1991, México
Echeverría, J. Cosmopolitas domésticos, Ed Anagrama, 1995.
Gómez Mont, C. "Las NTI como objetos técnicos y simbólicos" en Revista Telos Nº 24.
Leaño, R.D. "Síntesis e interpretación del impacto de las tecnologías de la comunicación" en Revista Missagium (1991)
Knopoff, René y Oddone, María Julieta (Com.), Dimensiones de la vejez en la sociedad argentina, Centro Editor de América Latina, Bs. As., 1991
Montenegro, Maximiliano, "El colmo del pobre" en Página/12, Bs. As., 30-5-97, pág. 3.
Orozco Gómez, Guillermo. La investigación en Comunicación desde la Perspectiva Cualitativa, Ediciones de Periodismo y Comunicación, La Plata , 1996.
Piscitelli, A. Ciberculturas, Ed Paidós, 1995.
Prieto O. y Vega E. "Atención del anciano en Cuba" en Geriatrika. Revista Iberoamericana de Geriatría y Gerontología, Ed. Argentina, Nº 9, Vol, Año 6, Bs. As., pp. 304-311.
Redondo, Nélida. Ancianidad y pobreza, Ed. Humanitas, Bs. As., 1990.
Reggini, H. Los caminos de la palabra, Ediciones Galápago, 1996.
Salvareza, Leopoldo. Psicogeriatría. Teoría y Clínica, Bs. As.
Santamarina, Cristina y Marinas,José Miguel Marinas, "Historias de vida e historia oral" en Métodos y técnicas cualitativa de investigación en ciencias sociales, Síntesis, Madrid, 1995, pp 256-285.
Selser, Claudia y Rojas, Patricio, "Los viejos jóvenes" en Revista Vivir -diario Clarín-, Bs. As., 11-5-97, pp. 22-31.
Uribe, H. "América Latina: Dilemas en la enseñanza de Nuevas Tecnologías" en Revista Telos Nº 15.

Formación de profesionales de la Sociedad del Conocimiento (Autora: Flavia Ricci)

FUENTE:http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/fv/92352.asp#

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Una parte sustancial del conocimiento que hoy necesitan las organizaciones no está en la cabeza de sus integrantes, ni en su experiencia acumulada, sino disperso por redes electrónicas abiertas. La gestión de conocimiento en red desarrolla técnicas, metodologías y herramientas para interrogar las redes y capturar el conocimiento que interesa a las organizaciones.

Para obtener ese conocimiento en red en el momento adecuado, con la rapidez requerida, son necesarias las redes inteligentes.Dichas redes son comunidades virtuales de conocimiento, construidas en función de objetivos concretos e integradas por la gente adecuada para alcanzarlos.

Están vertebradas por un espacio virtual donde toda su actividad queda registrada, estructurada y organizada en una base de conocimiento gestionada, cuyos contenidos son fácilmente buscables y diseminables.

De la Sociedad Industrial a la Sociedad del Conocimiento

Nos encontramos en una fase de transición entre la Sociedad Industrial y la Sociedad del Conocimiento.

La Red ha creado un nuevo entorno donde cada usuario puede convertirse en un emisor de información, en un comunicador, independientemente de su posición social o de la jerarquía que ocupa en una organización. Este hecho, que a simple vista parece tan sencillo, modifica los paradigmas aceptados de la comunicación. El usuario puede convertirse en productor y consumidor de información y conocimiento. Esto plantea cambios de todo tipo que afectan, fundamentalmente, a la forma como tratamos la información y el conocimiento, los dos bienes básicos de la economía de la Sociedad de la Información.

Si somos capaces de comprender estos cambios, sabremos cómo actuar en la nueva sociedad y en las organizaciones que se están generando.

Las transformaciones no son sólo de fachada: la clásica página web que certifique la adhesión al mundo digital. Los cambios fundamentales se están operando en el seno de las organizaciones, en la forma como se genera información y conocimiento en un contexto de redes participativas, cómo se gestionan estos bienes con el fin de reorientar todos los procesos internos y, a la vez, determinar la forma y el contenido de la actuación externa. Todo esto implica adoptar nuevos medios y métodos para generar, procesar y distribuir información y conocimientos en red, la creación de lugares de encuentro entre la demanda y la oferta donde se haya diseñado previamente el afloramiento del trabajo colectivo y la inteligencia compartida. En suma, sistemas de comunicación digital.

Estos cambios también se proyectan hacia el mercado laboral. El trabajo con la información y el conocimiento abre nuevos perfiles laborales que vertebran de arriba a abajo y en sentido transversal a las organizaciones. Desde los directivos hasta los trabajadores en cualquier rango, su valor esencial dependerá de su conocimiento, su experiencia y su capacidad para expresar su inteligencia en el seno de la organización.

Estamos, en suma, ante un cambio del sistema de producción de información, el cual comporta el desarrollo de áreas específicas de conocimiento, experiencias y talentos. La modificación de las rutinas de trabajo, los procesos de producción de contenidos y la organización de los flujos de comunicación en las organizaciones son los tres soportes más evidentes sobre los que se asienta esta transición.

A medida que el número potencial de emisores de información aumenta, también lo hace la necesidad de organizar y estructurar la comunicación de dicha información, así como la de diseñar sistemas para recuperarla de una manera significativa, es decir, aplicada a los fines específicos de cada organización. Esta actividad resulta fundamental en ámbitos tan aparentemente dispares como la generación de contenidos o la apertura de nuevos mercados en un mundo de redes.

Las organizaciones, instituciones, empresas, y desde luego los medios de comunicación que van surgiendo en la Red, incluso aquellos que proceden de la convergencia con los medios tradicionales, necesitan de sistemas de información capaces de promover las tres facetas que caracterizan a la Red: participación, relación entre los usuarios (interacción) y crecimiento de los propios sistemas a partir del binomio participación/relación. Esto plantea la necesidad de aprender las nuevas formas de comunicar en el contexto digital.

Las organizaciones informacionales, las que liderarán los proyectos más avanzados de la Sociedad del Conocimiento, son aquellas que comienzan a resolver la cuestión de estructurar su información de tal manera que, a la vez, resulte en flujos de comunicación orientados por objetivos específicos, ya sea la puesta en marcha de un sistema virtual de relación con sus clientes o acordar procedimientos online para consensuar la toma de decisiones. En estos casos, dominar la comunicación digital es el factor esencial para alcanzar estas metas.

La formación de los profesionales de las redes

Numerosas organizaciones están necesitando profesionales capacitados para aprovechar todo el potencial como medio de comunicación y generador de conocimiento de una red, pero hace falta formación en este sentido.

Desde en.red.ando estamos formando a los futuros profesionales de la Sociedad del Conocimiento con diferentes cursos. Un ejemplo de esto es el Master en Comunicación Digital online en.red.ando, cuya 4ta edición comenzará en noviembre próximo.

La experiencia acumulada a lo largo de estos últimos años nos ha permitido desarrollar una plataforma de formación online, una metodología de enseñanza-aprendizaje y los contenidos correspondientes a este curso. De esta forma hemos llegado a la conclusión de que toda formación online orientada a los comunicadores digitales debe:

· Enseñar cómo diseñar y dirigir redes inteligentes. Por red inteligente entendemos todo espacio de encuentro virtual, donde los participantes interactúan y generan conocimiento para alcanzar los objetivos prefijados.

· Organizar la comunicación en una intranet. Conocer y organizar los elementos imprescindibles para la organización de la información y la comunicación en una intranet corporativa.

· Explicar cómo gestionar el conocimiento en red en una organización. Las redes nos permiten obtener la información que se encuentra tanto dentro como fuera de una organización y estructurarla. La gestión de esa información y su transformación en conocimiento es vital para la competitividad de las organizaciones de las empresas.

· Promover la toma de decisiones en red. Las redes inteligentes permiten que los personas implicadas en la toma de decisiones relacionadas con proyectos o procesos de producción, interactúen en el mismo espacio virtual, independientemente de variables como el tiempo o el espacio. De esta manera pueden alcanzar los consenso necesarios para la toma de decisiones.

· Orientar el desarrollo de proyectos en entornos virtuales.El uso de Internet en las organizaciones requiere de profesionales preparados para estructurar y gestionar proyectos específicos utilizando de manera adecuada los recursos de las redes.

· Enseñar a crear comunidades virtuales del conocimiento. Agrupar personas, profesionales o colectivos en torno a objetivos concretos para adquirir conocimientos aplicados a problemas que de otro modo sería complejo afrontar.

· Crear medios de comunicación en la Red. El nuevo paradigma de comunicación que surge en la Sociedad de la Información (todos podemos ser emisores y receptores en el proceso de comunicación) exige nuevos medios de comunicación que generan interacción y participación entre los participantes.

· Crear contenidos. Generar contenidos a partir de la información existente en la Red, con participación e interacción de las personas que se encuentran en el espacio virtual de una red inteligente. Todo definido con unos criterios de calidad y unos objetivos previamente establecidos.

Nuevas demandas del mercado

Las organizaciones se preparan para las nuevas demandas del mercado, organización y comunicación e innovación en el campo de la información para lo que se hace imprescindible contar con nuevos perfiles profesionales que sepan adaptar los procesos que integran y aprovechan las tecnologías de la información y la comunicación.

En el caso de los comunicadores digitales los nuevos perfiles de los deberán ser:

· Organizadores de la comunicación digital para, en y entre las organizaciones
· Organizadores en red de la información como capital fundamental tanto de una organización como de los agentes que la componen.
· Desarrolladores de la formación continua de los agentes integrantes de una red inteligente.
· Gestores de información y creadores de conocimiento en entornos virtuales.
· Arquitectos de contenidos y de procesos de comunicación en las Intranets.

Gestión de Conocimiento en red (GC-r) a través de redes inteligentes

Como mencionamos, una parte sustancial del conocimiento que necesita toda organización para sobrevivir en un determinado entorno se encuentra dispersa en las redes electrónicas abiertas. Este conocimiento que poseen las personas no está estructurado, organizado o circunscrito a zonas concretas de la red. Al contrario, fluye de manera caótica, desestructurada, mezclado con muchos otros elementos de información (y desinformación).

El desafío estriba entonces en desarrollar metodologías y herramientas que permitan gestionar este conocimiento en red, a fin de que sea posible organizarlo, estructurarlo, sistematizarlo en una "base de conocimiento" capaz de generar "productos de conocimiento" diseminables y aprovechables también por otras.

Ahora bien, de lo dicho hasta ahora, está claro que la GC-r solamente puede darse en entornos colaborativos, diseñados para promover la interactividad entre sus miembros y para registrar los intercambios a fin de que formen parte de la base de conocimiento. La creación de estos entornos es lo que nos lleva a las redes inteligentes y a las comunidades virtuales de conocimiento.

Caso práctico de red inteligente: en.medi@

Una red inteligente es aquella que se construye alrededor de objetivos concretos, integrada por la gente interesada o designada para alcanzar esos objetivos, y dotada de un espacio virtual donde toda la actividad queda registrada y organizada en una base de conocimiento común, gestionada, estructurada, buscable y diseminable.

en.medi@ es una tecnología desarrollada por en.red.ando para la gestión de conocimiento en red y la creación de comunidades virtuales. Esta tecnología posibilita la creación de una red dedicada a análisis y debates sobre temas específicos y pautados de antemano y, a la vez que se debate sobre ello, debido a que se utiliza la tecnología en.medi@, los miembros de la red aprenden a generar y gestionar conocimiento en red.

Las redes inteligentes son una especie de 'fábricas de conocimiento', espacios determinados fundamentalmente por la interacción de sus participantes. En todo en.medi@, cada uno de los participantes, cada uno con sus motivos particulares para darse de alta en un espacio como éste, sin lugar a dudas está unido al resto por el interés en la temática principal del espacio. Una red inteligente, por tanto, es el revés de Internet desde el punto de vista de las características de ésta, de su funcionalidad y de su forma de uso. Para buscar información en Internet tengo que usar buscadores (no sé dónde está la información, ni si es original, contrastada, pierdo tiempo, cuesta construir los recursos que necesito, etc.). Para buscar información en la red inteligente, en cambio, tengo que promover que ésta la produzca y que se convierta en conocimiento a través de las interacciones (de ahí su inteligencia). Esto se resume en dos principios básicos:

1) La red inteligente que tenga participantes inteligentes, gana.
2) La red inteligente que haga más inteligentes a sus participantes inteligentes, gana más.

Por eso decimos también que la potencia de una red inteligente se multiplica por el cuadrado de sus nodos (sus puntos de conexión con otras redes de similares características).

Todo en.medi@ va tomando forma a partir de las necesidades y demandas de todos y cada uno de sus miembros. Son estos miembros quienes, a partir de su participación, dejan de ser personas anónimas para aportar a toda la red sus conocimientos, puntos de vista y discrepancias. En esta actividad cuentan, además, con el apoyo del moderador y de los gestores de conocimiento en red, quienes se encargan de apuntalar y abrir el espectro del debate mediante la aportación de documentos significativos, experiencias, análisis, reseñas, etc., que se publican en las zonas de aportación.

Sin embargo, esta actividad, crucial desde el punto de vista de la inteligencia colectiva que gestiona la red, no tiene por qué estar circunscrita a quienes desempeñan la labor de gestores de conocimiento en red. De hecho, todos podríamos (y deberíamos) cumplir con esta función, porque es una de las piezas angulares de la GC-r y del tipo de base de conocimiento que es capaz de construir. Es cierto que los grados de participación en el debate pueden ser muchos y muy diferentes. Desde la mera observación porque uno se siente representado, en cierta medida, por lo que otros participantes ya están expresando, hasta la intervención directa para exponer puntos de vista o áreas temáticas nuevas. En este amplio abanico, el término participación tiene rasgos muy peculiares y bastante diferentes a lo que se entiende por participación en el mundo real. A fin de cuentas, todos hemos aceptado compartir un espacio para debatir la gestión de conocimiento en red, a la vez que disponemos de un "simulador" para ensayar cómo se hace esto.

La gestión práctica de conocimiento en red busca en todo momento un equilibrio entre el debate y la documentación correspondiente, entre la participación activa y los momentos de asimilación del material publicado, entre lo teórico y lo práctico de la GC-r. Y por sobre todo, la gestión de conocimiento en red es dinámica, como sucede todas las redes que se precien de encarnar la inteligencia individual y colectiva de sus miembros, siempre que estos la expresen y encuentren los mecanismos adecuados para hacerlo.